Nachádzate sa tu

Narušená komunikačná schopnosť





Komunikačná schopnosť človeka je narušená vtedy, keď niektorá rovina jeho jazykových prejavov (príp. niekoľko rovín súčasne) pôsobí interferenčne vzhľadom na komunikačný zámer. (Lechta a kol.,1995)

Narušená komunikačná schopnosť (NKS) sa môže prejavovať ako:

- chyba reči, ktorá je vrodená
- porucha reči, ktorá je získaná


Vývin reči
Poruchy reči
Diagnostika narušenej komunikačnej schopnosti
Stimulácia reči
Terapie narušenej komunikačnej schopnosti


Vývin reči z hľadiska onotogenézy človeka

Vývin reči je najpozoruhodnejším procesom v celom živote človeka. I keď v priebehu ontogenézy reči môžeme pozorovať určité medzníky, tieto normy sú platné v priemere v 50%. V ostatnom období môžeme pozorovať akceleráciu alebo retardáciu jednotlivých štádií vo vývine reči. Jednotlivé dĺžky štádií sú individuálne dlhé, to však neznamená, že niektoré štádium môže byť vynechané.




Súčasne si musíme uvedomiť nesmiernu rozmanitosť a dialektickú súvzťažnosť vplyvov, pôsobiacich na vývin reči.

Štádiá vývinu reči sa v odbornej literatúre bežne delia na:

1. tzv. „predstupne“ ( prípravné štádiá, predrečové činnosti ) - rozvíjajú sa zručnosti a návyky
potrebné pre rečový prejav

2. „vlastný vývin reči“ ( t.j. vývin reči v pravom slova zmysle ) - počnúc prvou skutočnou
jednoslovnou vetou.

Podľa Sováka (1970) aj keď sa pri jednotlivcoch prihliada na ich individuálne vlastnosti a rozdielne výchovné pôsobenia, vo vývine reči sa dá vyznačiť určitý postup:

1.) v začiatkoch rečového vývinu poskytuje nižšia nervová činnosť základný zvukový materiál,
modulovaný citom,

2.) začiatky vlastného vývinu reči sa rozvíjajú až s vyššou nervovou činnosťou, najprv vo väzbe
na konkrétne javy, na názor, teda na úroveň prvosignálnu,

3.) prenosom hovorených symbolov na podobné javy sa vytvára zovšeobecňujúca funkcia slova,
reč prechádza kvalitatívnou premenou na druhosignálnu úroveň,

4.) vytvorené hovorené stereotypy sú základom hovorovej reči,

5.) postupnou intelektualizáciou sa reč stáva nástrojom myslenia a dorozumievania.

Použitá literatúra:

Lechta,V.: Logopédia IV ( Rozvíjanie reči ) , UK Bratislava, 1985.
Sovák,M.: Logopedie , SPN Praha, 1971.



Poruchy reči

Klasifikácia porúch reči a ich prejavy

1. Poruchy vývinu reči


a) Alália – detská bezrečovosť , hodnotí sa tak stav, keď sa rečový prejav nedostavuje ani po 3. roku veku dieťaťa. Reč sa nerozvíja vôbec, alebo ustane na nižšom stupni vývinu a nepokračuje ďalej.

b) Oneskorený vývin reči – reč sa vyvíja oneskorene oproti fyzickému veku:

c) Obmedzený vývin reči – býva dôsledkom mentálnych postihnut

d) Prerušený vývin reči - vývin reči sa po určitú dobu vyvíja správne, potom - najčastejšie pod vplyvom vonkajšieho zásahu - posttraumatické stavy alebo ochorenia, pokračuje ďalej a vráti sa k norme alebo sa môže vyvíjať ako pri obmedzenom vývine reči

e) Predčasný ( prekotný ) vývin reči – v začiatočnom období vývinu reči predbieha normu napr. v dôsledku nadmerného podnetného pôsobenia, postupne sa vývin priblíži sa k norme.

f) Nesprávny ( scestný ) vývin – napr. pri rázštepe podnebia, robí reč dieťaťa nápadnou odlišnou.




2. Poruchy výslovnosti – DYSLÁLIE

Väčšina detí vyslovuje niektoré hlásky nesprávne. To je jav fyziologický, ktorý trvá do konca 5. roku života. Pokiaľ nesprávna výslovnosť pretrváva aj po 7. roku života tak hovoríme o poruche výslovnosti. Prejavujú sa tromi spôsobmi:

a) dieťa niektorú hlásku vynecháva – mogilália
b) zamieňa hlásku za inú hlásku – paralália
c) určité hlásky tvorí nesprávnym spôsobom – táto porucha výslovnosti sa označuje
príponou -izmus, pripojenou ku gréckemu názvu hlásky.


3. Centrálne poruchy reči – ako pridružené (sekundárne) poruchy pri inom postihnutí:

a) reč mentálne postihnutých
b) afázia – strata reči na podklade organického poškodenia mozgu. Pri strate porozumenia
reči ide o senzorickú afáziu, pri strate schopnosti hovoriť ide o motorickú afáziu, a
pri strate všetkých výkonoch reči hovoríme o totálnej afázii.
c) Dysatria je poruchou koordinácie hovorového výkonu, ide o poruchu článkovania reči,
o poruchu vyslovovania vôbec a nie len o poruchu výslovnosti. Je sprievodným
prejavom pri detských mozgových obrnách.


4. Neurózy reči – neurózy sú funkcionálne poruchy vyššej nervovej činnosti, ide
o poruchu vzájomného vzťahu podráždenia a útlmu.

a) Mutizmus (onemenie) – je strata reči na funkčnom podklade. Ide o patologicky zvýšený
útlm rečovej funkcie. Strata reči vystupuje náhle, postihnutí chce hovoriť, ale nemôže.
b) Surdomutizmus – neurotická strata reči spolu s útlmom počutia reči. Vyskytuje sa ako
príznak hysterie po duševných úrazoch.
c) Elektívny mutizmus – je výraz negativistického postoja k hovoreniu zameraný len
elektívne (výberovo) voči niektorým osobám.
d) Brblavosť – vyznačuje sa poruchou tempa a rytmu reči. Najnápadnejším príznakom je
zrýchlená reč.
e) Zajakavosť – je neuróza reči hlavne detského veku. Zábrany z reči prekonáva
koktavý nadmerným až kŕčovitým svalovým úsilím. Kŕčovité napínanie svalstva je dvojaké:
sú to klonické kŕče ( šklbavé: napr.: ma-ma-ma-ma-maminka ) a kŕče tonické
( napínavé, napr.: m-maminka ).


5. Poruchy čítania a písania – vrodené poruchy písania a čítania označujeme ako oslabenú
schopnosť pre čítanie a písanie, ktorá je pod úrovňou schopností vo väčšine ostatných
predmetov vyznačuje sa príznačnými chybami, ako neznalosť písmen, ich neisté poznávanie,
zámeny, prešmykovanie, chybná diferenciácia, obrátené čítanie/písanie v slabikách, sledu
slabík v slovách, ďalej vynechávanie, dohadovanie, analyticko-syntetická neobratnosť a pod.


6. Poruchy zvuku reči - na vytváraní hláskových zvukov sa zúčastňuje aj
rezonancia v nosnej a nosohltanovej dutinepri poruche tejto rezonanciedochádza k poruchám
zvuku reči ako :

a) fufňavosť – zatvorená f.- je patologicky znížená nosovosť, otvorená f.- je patologicky
zvýšená nosovosť.
b) palatolália – je vývinová porucha reči, ktorá sprevádza vrodený rázštep podnebia.


7. Poruchy hlasu - môžu vznikať napr. v dôsledku prepínania hlasu a objaviť sa
v podobe: detskej chraplavosti, hlasových mutačných poruchách alebo neurotických
poruchách hlasu, ako afónia alebo fonasténia a spastická dysfónia.

Použitá literatúra:

- Lechta,V.: Logopédia IV ( Rozvíjanie reči ) , UK Bratislava, 1985.
- Sovák,M.: Logopedie , SPN Praha, 1971.



Diagnostika narušenej komunikačnej schopnosti

1. NARUŠENÁ KOMUNIKAČNÁ SCHOPNOSŤ

Vymedzenie hraníc „normy“ v oblasti medziľudskej komunikácie je komplikované. V podstate existujú dva možné spôsoby:

1. definovať narušenú komunikačnú schopnosť ako odchýlku od zaužívanej jazykovej normy v určitom jazykovom prostredí,
2. pri jej definovaní vychádzať zo všeobecných východísk – z komunikačného zámeru jednotlivca.




Prvé východisko je viazané na dané jazykové prostredie / len čiastočná a nie všeobecná platnosť /. V jednotlivých prípadoch sa toto východisko rozširuje aj o aspekt jazykovej normy.

Lechta uvádza, že „komunikačná schopnosť človeka je narušená vtedy, keď niektorá rovina jeho jazykových prejavov / príp. niekoľko rovín súčastne / pôsobí interferenčne vzhľadom na komunikačný zámer.“ Ide o situáciu, keď produktor / vysielateľ / vysiela k recipientovi / prijímateľovi / rečový signál, pričom aktuálny prejav narušenej komunikačnej schopnosti / ďalej NKS / produktora pôsobí na recipienta pri dekódovaní tohto signálu interferenčne, rušivo a naopak aj keď má produktor poruchu v oblasti rozumenia reči bude pôsobiť interferenčne, rušivo vzhľadom na komunikačný zámer jednotlivca .

Pri vymedzovaní NKS treba brať do úvahy tieto jazykové roviny:

A/ foneticko - fonologickú ,
B/ morfologicko - syntaktickú
C/ lexikálno - sémantickú alebo pragmatickú

Čo sa týka formy interindividuálnej komunikácie, môže ísť o jej verbálnu i neverbálnu, resp. hovorenú i grafickú formu. Z hľadiska priebehu komunikačného procesu môže byť narušená jeho expresívna zložka / produkcia / , alebo receptívna zložka / rozumenie reči /.
NKS môže byť trvalé / zvyčajne pri orgánovom poškodení / alebo prechodné / pri väčšine dyslálií. NKS sa môže prejaviť ako vrodená chyba reči alebo ako získaná porucha reči.
V celkovom klinickom obraze môže dominovať, alebo môže byť príznakom iného, dominujúceho postihnutia, ochorenia či narušenia. Narušenie môže byť úplné alebo čiastočné. NKS sa však môže súčasne premietnuť aj do viacerých dimenzií.

Narušená komunikačná schopnosť

a) Poruchy symbolických procesov:
- zvuková dimenzia
- nezvuková dimenzia

b) Poruchy nesymbolických procesov:
- zvuková dimenzia
- nezvuková dimenzia

Interferenčný vplyv NKS vzhľadom na komunikačný zámer môže byť u rôznych recipientov rôzny. To čo sa v konkrétnej komunikačnej situácii vníma ako rušenie, závisí totiž od viacerých objektívnych aj subjektívnych faktorov.

I. Objektívne faktory :

1. odlišná kodifikácia výslovnosti v rôznych národných / jazykových /
prostrediach, ktorá znemožňuje celkom jednoznačné prijatie
nejakej „nadnárodnej“ normy.
2. rôzne variácie spisovnej výslovnosti niektorých hlások daného jazyka,
ako aj relatívne široké chápanie noriem ostatných jazykových rovín.
3. prostredie zvukového pozadia.

II. Subjektívne faktory :

1. vzdelanie resp. profesia recipienta / diagnostika /.
2. fyziologické faktory / únava , dekoncentrácia /
3. psychologické faktory / neistota, hanblivosť / - zábrana prezentovania
skutočnej komunikačnej kompetencie.

Určenie komunikačnej normy je náročné a pásmo normality je relatívne širšie než v iných odboroch, existuje viacero relevantných hodnotiacich kritérií. NKS má viac dimenzií a preto ju možno skúmať z viacerých aspektov:

- z jazykového aspektu
- z hľadiska formy interindividuálnej – verbálne a nonverbálne, resp. hovorené a grafické
prejavy
- z hľadiska priebehu komunikačného procesu – expresívnu zložku / produkciu / alebo
receptívnu zložku / vnímanie a porozumenie /.


2. CIELE DIAGNOSTIKY NARUŠENEJ KOMUNIKAČNEJ SCHOPNOSTI

Čo najpresnejšia diagnostika NKS ako východisko pre správny výber a aplikáciu intervenčných metód, koncipovanie jej stratégie a určenie prognózy má pre kvalitu:

- určiť či vôbec ide o narušenie, a nie o fyziologický jav,
zistiť príčinu vzniku NKS – orgánovú alebo funkčnú , ako aj etiopatogenézu NKS v prenatálnom, perinatálnom alebo postnatálnom období,
s väčšou či menšou pravdepodobnosťou určiť, či ide o trvalé, alebo prechodné narušenie,
- určiť, či ide o narušenie vrodené (ktoré sa označuje ako chyba reči) alebo získané (označované ako porucha reči),
- zistiť, či NKS v celkovom klinickom obraze dominuje, alebo je symptómom poškodenia, ochorenia či narušenia,
zistiť, či si jedinec svoje narušenie uvedomuje, alebo neuvedomuje, čo má mimoriadny význam z prognostického hľadiska,
- určiť stupeň narušenia – či ide o totálne, úplné narušenie s nemožnosťou komunikovať, alebo o parciálne narušenie s možnými stupňami

3. METÓDY A TECHNIKY DIAGNOSTIKY NARUŠENEJ KOMUNIKAČNEJ
SCHOPNOSTI


Pri aplikovaní metód diagnostiky NKS sa má vychádzať z prvoradej úlohy v konkrétnej diagnostickej situácii: vyšetrovanú osobu treba stimulovať, vyprovokovať k súvislému rečovému prejavu tak, aby sa neskreslene prejavila jej skutočná komunikačná schopnosť vo všetkých dimenziách.


Z hľadiska využitia jednotlivých diagnostických metód v NKS sa využívajú všetky uvádzané metódy:

1. metódy pozorovania – najmä formou pozorovacích hárkov a hodnotiacich stupníc.
2. exploračné metódy.
3. diagnostické skúšanie.
4. metódy testov.
5. kazuistické metódy / analýzy lekárskych výsledkov, psychologických vyšetrení a pod. /.
6. rozbor výsledkov činností.
7. prístrojové a mechanické metódy /artikulografia, chromografia /.

Úsilie o kvantifikáciu pri diagnostický krokoch je veľmi významný, nakoľko nám umožňuje presnejšiu komparáciu stupňa NKS na začiatku, v priebehu a na konci logopedickej starostlivosti, resp. porovnávanie viacerých osôb s NKS, určovanie odchýlok od tzv. normy a pod.


4. PRINCÍPY DIAGNOSTIKY NARUŠENEJ KOMUNIKAČNEJ SCHOPNOSTI

V diagnostickej situácii NKS pôsobia viaceré rôznorodé faktory. Je zložité udržať ich pod kontrolou. Vyšetrovaný jedinec, konkrétna situácia, použitý diagnostický materiál a osobnosť vyšetrujúceho sa vzájomne ovplyvňujú.
V súlade s G r o h n e f e l d o m kladieme na prvé miesto potrebu viacdimenzionálnej analýzy ktorá je zásada skutočnej komplexnosti vyšetrenia. Princíp najobjektívnejšieho posúdenia – od diagnostika vyžaduje to , aby sa vyvaroval sugestívnym otázkam, nepôsobil nadradeným dojmom a v maximálnej miere využíval štandardizované alebo aspoň jednotne zaužívané metódy a techniky. Nevyšetruje sa NKS, ale človek s narušenou komunikačnou schopnosťou, Pri koncipovaní diagnózy preto treba brať do úvahy celú osobnosť jednotlivca a v odôvodnených prípadoch preskúmať aj jeho domáce prostredie. Z omylov, prehreškov proti objektívnosti pri vyšetrovaní uvádza Kollárik tri najzákladnejšie chyby:

1. prvý dojem
2. „haló efekt“
3. jednostrannosť a neúplnosť informácií aj spôsoby ako sa im vyhnúť

Pátranie po príčine NKS. V prípadoch, keď sa príčina neodhalí, resp. keď jej zistenie neumožnia diagnostické metódy súčasnej vedy odporúčajú pri pátraní po príčine narušenia brať do úvahy súvislosti časové, miestne a osobné.
Princíp časovo ekonomickej diagnostiky určuje čo najpresnejšiu diagnózu za optimálny čas.
V zložitejších prípadoch vyžadujúcich dlhodobú starostlivosť sa presadzuje prelínanie procesu diagnostiky s terapeutickým procesom, resp. priebežnosť diagnostiky ; napr. v rannom veku, keď ešte nemožno presne stanoviť definitívnu diagnózu sa hovorí o diagnostickej stimulácii a stimulačnej diagnostike.

Potreba zásady tímového prístupu je nepochybná. Pri určovaní konečnej diagnózy sa často vychádza zo zistení viacerých odborníkov – logopédov, foniatrov, otorinolaryngológov, psychológov, psychiatrov, fonetikov, iných špeciálnych pedagógov atď.


5. ŠPECIFIKÁ A PRIEBEH DIAGNOSTIKY NARUŠENEJ KOMUNIKAČNEJ SCHOPNOSTI

Najtypickejšou osobitosťou, často komplikujúcou proces diagnostiky, je to, že komunikačná schopnosť sa v podstate zisťuje pomocou komunikácie. V diagnostickej situácii niet na výber – musí sa komplexne zhodnotiť úroveň samostatného a súvislého rečového prejavu.

Priebeh diagnostického procesu možno najjednoduchšie vymedziť tak, že sa bude vychádzať z procesu špeciálnopedagogickej diagnostiky.

1. na základe manifestovaných príznakov a vlastností osoby s narušenou schopnosťou sa
sformuluje problém.
2. na základe problému sa sformuluje diagnostická hypotéza.
3. na základe hypotézy sa určia metódy špeciálnej diagnostiky na jej verifikovanie.
4. na základe výsledkov verifikácie hypotézy sa sformuluje diagnóza.
5. na základe diagnózy sa koncipujú závery pre cielenú intervenciu.
6. na základe priebežných výsledkov cielenej intervencie sa počas jej realizácie
diagnóza permanentne upresňuje, prípadne ďalej verifikuje stanovením doplňujúcich
diagnostických hypotéz.
7. na základe dosiahnutého stavu sa realizuje výstupné vyšetrenie, ktorým sa zhodnotí
odstránenie alebo zredukovanie narušenia. V prípade rizika recidívy sa uskutočňuje
katamnestické vyšetrenie.

Zovšeobecnením jednotlivých prvkov tohto diagnostického procesu možno zhrnúť, že existujú tri úrovne diagnostiky:

1. orientačné vyšetrenie ktoré sa realizuje napr. v rámci skríningu, depistáže a v podstate zodpovedá na otázku:„Má vyšetrovaná osoba narušenú komunikačnú schopnosť, alebo nie “.

2. základné vyšetrenie smerujúce k zisteniu konkrétneho druhu NKS. Jeho výsledkom je teda odpoveď na otázku :„O aký druh NKS ide ť“. Cieľom je určenie základnej diagnózy, resp., z hľadiska vyššie uvedenej následnosti procesu logopedickej diagnostiky, stanovenie logopedickej hypotézy.

3. špeciálne vyšetrenie, ktoré je zamerané na čo najpresnejšie identifikovanie zistenej narušenej komunikačnej schopnosti pomocou čo najšpecifickejších diagnostických postupov. Odpovedá na otázku: „Aký je typ, forma, stupeň a patogenéza danej NKS, aké sú jej prípadné ďalšie osobitosti a následky“. Často je preto viazané na konziliárne vyšetrenia viacerých odborníkov / logopéd, foniater, audiológ, otorinalaryngológ, neurológ, psychológ, psychiater atď./. V rámci uvedenej procesuálnej charakteristiky diagnostiky narušenej komunikačnej schopnosti tu ide o overovanie diagnostickej hypotézy.


6. ORIENTAČNÉ VYŠETRENIE

Realizuje sa na úrovni skríningu, resp. depistáže. Ide o tzv. „triediace vyšetrenie“, úlohou ktorého je objaviť v určitej populácii osoby s NKS. V rámci orientačného vyšetrenia je potrebné ískať aspoň približné určenie dosiahnutej úrovne ontogenézy reči.

Pre potreby orientačného posúdenia vývin reči je možné rozdeliť na tieto vývinové fázy :

1. obdobie pragmatizácie – približne do 1. roku života
2. obdobie lexémizácie – 1.-2. rok života
3. obdobie intelektualizácie – 2.-3. rok života
4. obdobie gramatizácie - 3.-4. rok života
5. obdobie intelektualizácie – po 4. roku života.


7. ZÁKLADNÉ VYŠETRENIE

Výsledkom základného vyšetrenia je určenie základnej diagnózy, čiže o aký druh NKS ide.

Základné vyšetrenie možno rozdeliť na osem krokov :

1. nadviazanie kontaktu
2. zostavenie anamnézy
3. vyšetrenie sluchu
4. vyšetrenie porozumenia reči
5. vyšetrenie rečovej produkcie
6. vyšetrenie motoriky
7. vyšetrenie laterality
8. preskúmanie sociálneho prostredia.

Je potrebné poznamenať, že ide o modelový, zovšeobecnený postup vyšetrenia. Jednotlivé kroky alebo ich súčasti sa samozrejme aplikujú individuálne, s hĺbkou a rozsahom závisiacimi od osobitostí a aktuálnych potrieb jednotlivých prípadov, ktoré sa vynárajú v priebehu vyšetrovania. Nie je potrebné prejsť celým, kompletným základným vyšetrením. Ide vždy o to, ktoré z týchto potencionalít sa v konkrétnej diagnostickej situácii budú aplikovať.


8. ŠPECIÁLNE VYŠETRENIE

Nadväzuje na základné vyšetrenie, prehlbuje poznatky o diagnóze a jej úlohou je bližšie špecifikovať daný druh NKS podľa typu, stupňa a pod. Má mimoriadny význam pre ďalšie terapeutické pôsobenie.


9. PÍSANIE NÁLEZU

Nález by mal poskytovať dostatok informácií na to, aby si jeho čitateľ vytvoril čo najpresnejšiu predstavu o zistenom klinickom obraze. Súčasne by mal byť čo najstručnejší, formulovaný výstižným štýlom.

Ako vhodný model sa môže používať doplnený model podľa kritérií Wulffa (1983) a Říčana (1991) :

- Personálie(meno, dátum narodenia, dátum vyšetrenia, vek, bydlisko, trieda, resp. pracovisko)
- Účel vyšetrenia
- Stručný súhrn anamnestických údajov (najmä ak ide o komplikovaný, resp. chronický prípad s rozsiahlou dokumentáciou)
- Spozorované nápadnosti (telesné dispozície, motorika, dekoncentrácia, dýchanie, artikulácia, nazalita, porozumenie reči, narušené koverbálne správanie atď.)
- Zistenia : výsledky použitých diagnostických metód a techník ( presné, konkrétne výsledky jednotlivých vyšetrení, „technické“ napr. číselné údaje, ktoré sa zistili).
- Diagnóza ( stručná forma zhrnutia diagnostických zistení)
- Domnienky, diagnostická úvaha ( na základe syntetizujúceho pohľadu na všetky údaje, ktoré sú k dispozícii, sa môžu formulovať . ale aj zdôrazňovať určité dohady, ktoré treba ďalšími vyšetreniami potvrdiť, alebo zamietnuť, napr. domnienka, že v pozadí ťažkostí môže byť orgánové poškodenie mozgu)
- Návrh ( návrh opatrení na ďalší diagnostický postup alebo intervenciu, napr. návrh audiologického vyšetrenia, zaradenia do školy pre deti s NKS atď.)
- Výsledky doplňujúcich vyšetrení a testov


Nie v každom prípade je potrebné vyhotoviť takýto rozsiahly protokol.. Je potrebné si vybrať tie body, ktoré sú pre daný konkrétny prípad relevantné.
Použitá literatúra:

- Lechta,V.: Logopédia IV ( Rozvíjanie reči ) , UK Bratislava, 1985.
- Sovák,M.: Logopedie , SPN Praha, 1971.



Stimulácia reči

Stimulácia reči u detí ranného a predškolského veku s oneskoreným vývinom reči

Dieťa je od samého začiatku človekom a človeka charakterizuje reč. Vývin schopnosti komunikovať rečou predstavuje pre človeka vedomé používanie jazyka ako určitého systému dohodnutých znakov a symbolov. V jazyku sú zakódované javy a vzťahy , usporiadané pojmy, ktoré triedia svet do zreteľných kategórií nielen pomocou slov, ale aj pomocou gramatických pravidiel.

Človek uplatňuje jazyk prostredníctvom reči a preto by nebolo správne označovať jazyk a reč ako ekvivalentné pojmy. Sú práve tak rovnaké ako aj rozdielne. Označujú dva aspekty jediného celku, pričom majú dorozumievaciu funkciu a slúžia ako základ myšlienkovej činnosti.




Osvojovanie si materinského jazyka je vývinový proces, ktorý je úzko spojený u každého človeka s ontogenézou reči po kvalitatívnej a kvantitatívnej stránke. Aby však človek mohol používať hovorenú (expresívnu) reč (hlasnú, tichú, vnútornú) a reč písanú, videnú (impresívnu) je potrebné, aby bola reč v jednote s myslením. Myslenie a reč však vo svojej podstate nie sú totožné. Myslenie slúži v prvom rade na odhalenie podstaty skutočnosti a reč na prenášanie myšlienok , informácií pomocou jazyka. Z vývinového hľadiska majú síce myslenie a reč rozdielne genetické základy, no veľmi skoro sa začínajú navzájom ovplyvňovať. Problematikou dialektického vzťahu myslenia reči z ontogenetického aspektu sa zaoberalo viacero autorov. Za významný však považujeme prístup Vygotského (1971) in Lechta (2002, s. 17) , ktorý tvrdil, že:

1. vo vývine myslenia a reči existujú dva odlišné korene obidvoch procesov
2. vo vývine reči existujú predintelektuálne štádium a vo vývine myslenia predrečové štádium
3. do určitého veku prebieha ich vývin v odlišných líniách nezávisle na sebe
4. v určitom období (okolo 2. roku) sa obidve línie pretnú : myslenie sa stáva „verbálne“ a reč „intelektuálna“

Týmto možno okrem iného vysvetliť , že u detí s oneskoreným vývinom reči (t. j. predĺženou fyziologickou nevravnosťou) sa do určitého veku môže myslenie rozvíjať bez príliš zjavných sekundárnych dôsledkov.

Vzájomná dialektická väzba vo vývine existuje aj medzi úrovňou rozvoja motoriky u dieťaťa a jeho rečou, keď chápeme hovorenie ako precízne koordinovaný proces jemnej motoriky rečového aparátu. Táto väzba je tak veľká, že u detí s narušeným vývinom motoriky spravidla pozorujeme oneskorený vývin reči a u detí s narušenou komunikačnou schopnosťou (napr. u detí s balbuties, dysfáziou alebo s dysláliou) zasa často zisťujeme zníženú úroveň motorických zručností. Z výsledkov výskumov viacerých autorov vyplýva, že úroveň rozvoja reči koreluje so stupňom rozvoja jemnej motoriky rúk. Ak je teda vývin jemnej motoriky primeraný veku, obyčajne vývin reči prebieha v rámci normy. Ak však zaostáva vývin jemnej motoriky, obyčajne zaostáva vývin reči aj napriek tomu, že úroveň hrubej motoriky je v norme , alebo nad normou.

Nesporný význam pre vývin reči má aj zrak, zrakové vnímanie, ktoré umožňujú dieťaťu odzerať pohyby hovoridiel, respektíve mimických pohybov od dospelých, čo prispieva k osvojeniu si artikulácie a neverbálnej komunikácie. Zároveň zrakové podnety ako také stimulujú dieťa k vokalizácii, neskôr k žvatlaniu až k rečovým prejavom.
V prípade, že z vnútorných príčin rôzneho druhu a stupňa zrakového postihnutia , alebo vonkajších príčin keď má dieťa nedostatok zrakových podnetov na vytváranie zrakových predstáv s konkrétnym obsahom o predmetoch , javoch a činnostiach, môže dochádzať taktiež k oneskorenému vývinu reči, alebo niekedy až k značnej retardácii a obmedzenému vývinu , najmä u ťažko zrakovo postihnutých detí.

Podobne aj u detí so sluchovým postihnutím môže byť vývin reči obmedzený, najmä u nepočujúcich detí, ďalej prerušený , ak dôjde k strate sluchu do určitého veku, alebo oneskorený vývin reči a to hlavne u nedoslýchavých detí.

Zároveň častou príčinou oneskoreného vývinu reči detí ranného a predškolského veku býva ich nedostatočná psychická stimulácia , keď dieťa žije v prostredí chudobnom na podnety, čo sa bezprostredne alebo sprostredkovane prejavuje v úrovni reči a v rozvoji jeho komunikačnej schopnosti. Je zrejmé, že vývin reči stimuluje správny rečový vzor v rodine, v jasliach, materskej škole a neskôr aj v základnej škole t. j. v prostredí, kde sa hovorí spisovným jazykom a ktorého členovia netrpia poruchou komunikačných schopností. Primeraný dostatok rečových podnetov zo sociálneho prostredia stimuluje dieťa k interakcii , čo predpokladá zapojenie zmyslov – zraku, sluchu, hmatu, čuchu a kinestetických pohybov. Sociálna spolupráca dieťaťa s okolím prostredníctvom reči zabezpečuje vo veľkej miere formovanie jeho inteligentného správania. Ak však deti pochádzajú z rečovo málo podnetného prostredia, môžu v dôsledku oneskoreného vývinu reči navonok pôsobiť ako menej inteligentné a sociálne menej zručné pri nadväzovaní kontaktov. Dôležité je v danom prípade diagnosticky rozpoznať a dôsledne rozlíšiť sociálne nedostatky od rozumových nedostatkov.
Významné v tomto smere sú aj dedičné predpoklady dieťaťa pre osvojovanie si jazyka a reči. Chomsky (1980) dospel k záveru, že deti sú geneticky vybavené k tomu, aby si osvojovali reč určitým spôsobom. Určite by sa nenaučili hovoriť, keby nepočuli ako používajú reč druhí okolo nich, avšak je tu aj vrodená predispozícia reči. Preto je možné v anamnéze dieťaťa často zachytiť podobné javy vo vývine ako u niektorého z rodičov.
Z hľadiska včasného diagnostického skúmania etiológie oneskoreného vývinu reči u jednotlivých detí je preto okrem dôslednej rodinnej a edukačnej anamnézy potrebné realizovať komplexnú diagnostiku (klinickú, psychologickú , pedagogickú, špeciálnopedagogickú) na odhalenie špecifík osobnostného vývinu dieťaťa v oblasti socioemocionálnej, kognitívnej a perceptuálnomotorickej . Diagnostický proces však nemá prebiehať unáhlene a povrchne. Najmä u detí ranného a predškolského veku často nie je možné vzhľadom na priebežný vývin reči stanoviť presnú diagnózu. Je preto vhodné, v danom časovom období vývinu uplatňovať prelínanie procesu diagnostiky s terapeutickým procesom. Jedná sa o diagnostickú stimuláciu a stimulačnú diagnostiku, kedy medzi diagnostikovaním a terapiou nemusí byť striktne vymedzená hranica to znamená, že diagnostické postupy môžu mať niekedy terapeutický efekt a naopak.
Cieľom diagnostického procesu z hľadiska vývinu reči je skúmať či sa jedná len o isté časové oneskorovanie normálneho rečového vývinu v jednej alebo vo viacerých jazykových rovinách , alebo je oneskorený vývin reči prvým symptómom narušeného vývinu reči. Oneskorený vývin reči ako diagnostická jednotka totiž nespadá pod kategóriu narušeného vývinu reči, pretože sa pri ňom predpokladá , že reč dieťaťa nie je narušená a nevyznačuje sa žiadnymi špecifickými odchýlkami od normálneho rečového vývinu. Často sprevádza ľahkú mozgovú dysfunkciu , spôsobenú hlavne nezrelosťou centrálneho nervového systému, alebo potlačovanú lateralitu. Na rozdiel napríklad od vývinovej dysfázie sa oneskorený vývin reči nespája s dysfunkciami v nerečových procesoch (Lechta 1995, Mikulajová 1999).

O oneskorovaní vývinu reči možno hovoriť u tých detí , ktoré ani po treťom roku nehovoria, alebo hovoria podstatne menej než je obvyklé pre toto vekové obdobie. Tieto deti majú však záujem o komunikačné kontakty a prejavy ich správania sú adekvátne komunikačnej situácii. V každom prípade si však tieto deti vyžadujú odbornú starostlivosť a zvýšené úsilie zo strany najbližšieho sociálneho prostredia. Čakať do troch rokov veku na to, či dieťa začne hovoriť , alebo nie je pre jeho celkový osobnostný vývin nepriaznivé a bezvýznamné. Včasné a špecificky cielené stimulačné vplyvy , ktoré podporujú optimálny ontogenetický vývin reči a celkový vývin osobnosti dieťaťa je nevyhnutné uskutočňovať už v rannom veku . To znamená, že v danom prípade pri zvýšenej stimulácii, aj u dieťaťa s normálnym vývinom možno podporovať úspešný rozvoj reči a zároveň tak predchádzať stagnácii či retardácii .

Včasná podpora rozvoja reči by mala predovšetkým využívať pozitívne podnety na zvýšenie motivácie a záujmu dieťaťa o hovorenie. Čím viac dieťa môže počúvať hovorené slovo a čím viac dospelí pozitívne reagujú na snaženie dieťaťa hovoriť , tým viac sa bude snažiť. Osvojovanie si komunikačnej schopnosti u dieťaťa teda predpokladá IMITÁCIU t.j. neuvedomelé - intuitívne , alebo vedomé , zámerné či výberové – selektívne napodobňovanie reči ľudí v najbližšom okolí. V prípade stimulácie vývinu reči je možné aplikovať IMITÁCIU S REDUKCIOU, keď dieťa nedokáže úplne napodobniť reč dospelého a tento pri následnej IMITÁCII S EXPANZIOU napodobní výpoveď dieťaťa a súčasne ju rozšíri tak, aby dieťa dostalo ďalší vzor k imitácii. Stimuláciu vývinu reči najmä v ranom veku je potrebné spájať s EXPERIMENTÁCIOU , t. j. bádaním, skúmaním prostredníctvom nekoordinovaných pohybov motoriky v súčinnosti so zrakovou a sluchovou kontrolou , najmä ohmatávaním a prezeraním predmetov, čo umožňuje dieťaťu oboznamovať sa s najbližším okolím prostredníctvom vlastnej skúsenosti . Z hľadiska vývinu reči schopnosť experimentovania umožňuje dieťaťu experimentovať s hlasom, artikulačným aparátom, obmieňať zvuky, doprevádzať činnosť hlasom a podobne. Experimentovanie ako senzomotorická aktivita najmä po druhom roku života u dieťaťa prechádza do HRY a umožňuje mu chápať okolitú skutočnosť , nachádzať vzťahy a súvislosti v reálnom živote. Prostredníctvom hry možno dieťa prirodzene motivovať k aktivite, k osvojovaniu si nových poznatkov a zručností, ale najmä k hovoreniu. Z hľadiska stimulačného a rozvojového významu hry u dieťaťa ranného a predškolského veku , je nevyhnutné voliť hry primerané veku a individuálnym záujmom, možnostiam a schopnostiam každého dieťaťa. Hru hlavne u detí po 4. roku života možno cielene a zámerne využívať v rámci špecificky orientovaných stimulačných programov na podporu rozvoja jednotlivých funkcií, ale aj všestranný rozvoj ich osobnosti.

Významnú funkciu pre kvalitu hry detí majú hračky, ktoré im v konkrétno-činnostnej rovine umožňujú realizovať tvorivé zámery , poznávať okolitú skutočnosť , rozvíjať fantáziu aj predstavivosť a obohacovať slovnú zásobu.

Vlastná tvorivá aktivita detí ranného a predškolského veku im prostredníctvom bádania, skúmania a experimentovania umožňuje nachádzať významy, chápať vzťahy a súvislosti medzi predmetmi, činnosťami a javmi v reálnom živote a tým im zároveň umožňuje pochopiť význam, obsah jednotlivých slov. Len na konkrétnych skúsenostiach s reálnym svetom sa môžu rozvíjať zmysly každého dieťaťa , jeho pozornosť , pamäť , myslenie a reč.
Jedným z najčastejšie používaných prostriedkov rozvoja reči a kognitívnych procesov sú obrázky. U dieťaťa predškolského veku , keď úroveň jeho myslenia prechádza z činnostnej roviny do názornej, je vhodná postupná práca s obrázkami. Podľa Sováka, M. (1984) by mala sledovať tri etapy:

1. Zoznámenie – t.j. stimulácia k záujmu o obrázky napr. pozri sa tu je auto, vidíš auto
2. Porozumenie – ukázanie dieťaťom na pomenovaný obrázok , kedy dochádza k vytvoreniu
spojenia zvuk + vec, predmet na obrázku
3. Pomenovanie – dieťa pomenuje ukázaný obrázok, odpovedá na otázku : „Čo je tu“ ?
to znamená , že dochádza k spojeniu názoru s hybnou hovorenou reakciou.

Vždy je však potrebné postupovať k ďalšej etape len vtedy, keď sa predchádzajúca etapa zafixuje. Pritom je nevyhnutné čo najčastejšie vytvárať spojenia jednotlivých slov na obrázkoch s básňami, piesňami, krátkymi príbehmi a rozprávkami, námetovými, pohybovými a dramatizujúcimi hrami. To pomáha dieťaťu s oneskoreným vývinom reči rozvíjať predovšetkým jeho obsahovú stránku reči, aby chápalo významu, obsahu jednotlivých slov v kontexte konkrétnych aktivít.
Až neskôr , alebo výnimočne aj súčasne je možné zlepšovať aj formálnu stránku reči.

V súvislosti s rozvíjaním reči nemožno nespomenúť aj svet detskej kresby, ktorý sa technicky a obsahovo u každého dieťaťa vývinovo zdokonaľuje a zároveň odráža úroveň jeho osobnostného vývinu. Kresba sa vyvíja od jednoduchého experimentovania s kresliacim materiálom , cez uchopovanie, čmáranicu, hlavonožca až ku zámernej kombinácii rôznych tvarov a línií na vyjadrenie myšlienky, obsahu výpovede dieťaťa. Súvisí to s prirodzenou túžbou dieťaťa graficky a neskôr v školskom veku aj písomne komunikovať s okolím. Pre úspešné osvojovanie si gramotnosti v škole , by zákonite v ranom a predškolskom veku u každého dieťaťa mala byť realizovaná cielená stimulácia zrakového a sluchového vnímania, taktilno-kinestetického vnímania , jemnej motoriky , grafomotoriky a vizuomotoriky , aj v súvislosti s vývinom reči. Konkrétne edukačné ciele a úlohy v danej oblasti zahŕňa Program výchovy a vzdelávania detí v materských školách od 2 rokov po vstup do školy. U detí v rannom veku je v danej oblasti možnosť výberu z viacerých stimulačných programov . Ako vhodné sa na základe našich skúseností javia program Strasmeiera, V. : 260 cvičení pre deti ranného veku. Praha, Portál 1996 , program Hermanovej, S.: Psychomotorické hry. Praha, Portál 1994 a program Szabovej, M.: Cvičení pro rozvoj psychomotoriky. Praha, Portál 1998.
Z hľadiska aplikácie programov na rozvoj psychomotorických schopností u detí ranného veku je nutné pripomenúť, že v tomto období sa u človeka rozvíjajú geneticky dané vlohy , ktoré sa po treťom roku života už len zdokonaľujú . Stimulácia vývinu fyziologických a psychických procesov, prostredníctvom podnetov z vonkajšieho prostredia je v danom vekovom období najúčinnejšia a nenahraditeľná.
Tvorba a aplikácia stimulačných programov na rozvíjanie reči a zároveň kľúčových oblastí rozvoja osobnosti detí raného a predškolského veku v podmienkach špeciálnopedagogického zariadenia, je založená na komplexnej diagnostike, určovaní obsahu edukácie, dôslednom plánovaní cieľov a následne činností, vyhodnocovaní výsledkov a zainteresovanosti rodičov na realizácii programu. Individuálny stimulačný program každého dieťaťa zohľadňuje priestor medzi reálnou úrovňou jeho vývinu a genetickými limitmi. Vzhľadom na rozsah priestoru medzi danými dvomi úrovňami sa pristupuje k aplikácii buď už vytvoreného, štandardného programu s testovým materiálom určeného pre istú cieľovú skupinu detí , alebo sa tvorí program nový, ktorý je kombináciou viacerých programov a rešpektuje individuálne vývinové a vekové osobitosti ,pričom nevyhnutne zahŕňa vlastnú aktivitu dieťaťa.

Individuálny stimulačný program dieťaťa (ďalej ISP) nenahrádza v podmienkach zariadenia špeciálnopedagogického poradenstva individuálny plán terapie dieťaťa, pričom zároveň ani nemôže obsiahnuť celú oblasť edukačných požiadaviek na dieťa. ISP rieši individuálne problémy dieťaťa v istej, konkrétnej oblasti vývinu jeho osobnosti a zároveň sa zaoberá metódami, formami a špeciálnymi postupmi ich stimulácie. Teda aj pri podpore rozvoja vývinu reči to predstavuje súbor pravidelne cielených podnetov z vonkajšieho prostredia, kedy sa u dieťaťa stimuluje jedna, alebo viacero jazykových rovín súčasne.

Samotný riadený proces stimulácie by sa mal realizovať striedavo vo viacerých fázach, t. j. koncentrovaná , motivačná fáza, silne riadená práca s dieťaťom, po ktorej nasleduje uvoľnenie hrou a objavné učenie. Do riadeného procesu stimulácie reči u detí raného a predškolského veku by mali byť zaraďované hry na rozvíjanie kognitívnych procesov, pohybové a sociálno-interakčné hry, aktivity na precvičovanie reči striedavo s tvorivými aktivitami na rozvoj jemnej motoriky, grafomotoriky a vizuomotoriky. Nemožno však zabúdať na pružnú úpravu náplne aktivít z hľadiska aktuálneho stavu dieťaťa, jeho schopností a záujmov, aby bolo možné s ním udržať potrebný kontakt.

Najvýznamnejšia pre dieťa je však fáza pozitívneho oceňovania , ktorá by mala nasledovať vždy, keď dieťa prejaví aj sebamenšiu snahu k dosiahnutiu výkonu. Z hľadiska úspešnosti stimulácie je rozhodujúci emocionálny vzťah dospelého k dieťaťu. Dieťa musí zažívať pocit bezpečia a istoty, musí cítiť , že dospelí, ho majú radi. Potom ľahšie prijíma požiadavky a prispôsobuje sa stimulačným aktivitám. Priaznivá socioemocionálna atmosféra vo vzájomnom kontakte s dospelými , ale aj deťmi založená na partnerstve a spolupráci, spoločné zážitky, spoluúčasť a tvorivá aktivita pri objavovaní sveta okolo, tolerancia a akceptácia , vo významnej miere prispejú k progresu dieťaťa v rečovej oblasti.

Okrem uvedených aspektov v prospech včasnej stimulácie vývinu reči u detí raného a predškolského veku je potrebné zdôrazniť , že cielená podpora rozvoja reči smeruje ku kvalitatívne vyšším procesom čítania , písania a počítania v základnej škole.
Nevyužiť preto príležitosť na včasnú stimuláciu vývinu reči , ale aj celkového osobnostného vývinu detí raného a predškolského veku, môže z ich dlhodobejšej životnej perspektívy predstavovať stratený čas, kedy bolo možné predchádzať mnohým problémom v školských výkonoch , ale aj následne v celkovej kvalite života detí.

Následne v prílohe dávame do pozornosti odbornej a rodičovskej verejnosti stimulačné programy vývinu reči a zároveň v niektorých prípadoch aj celkového osobnostného vývinu detí v ranom a predškolskom veku.


Stimulačné programy vývinu reči u detí raného a predškolského veku

1. Program výchovy a vzdelávania detí v materských školách. Bratislava ,
MŠ SR 1999 - Program všestranného rozvoja detí predškolského veku
zahŕňa vo výchovnej zložke – Jazyková výchova ciele a konkrétne úlohy rozvíjania
reči u detí od 2-6 rokov
2. Metodika jazykovej výchovy v materských školách. Bratislava, SPN 1986 –
metodická príručka na rozvíjanie reči u detí predškolského veku.
3. Metodická príručka pre predškolskú výchovu. Bratislava, Nadácia škola
dokorán 1999 – obsahuje alternatívy , nové prístupy k predškolskej výchove
aj z hľadiska rozvíjania vynárajúcej sa gramotnosti detí v materskej škole
4. Antušeková, A.: Preventívna logopedická starostlivosť v predškolských zariadeniach.
Bratislava, SPN 1989, nadväzuje na obsahové a metodické rozpracovanie jazykovej
výchovy v materských školách, prispieva k zvýšeniu úrovne jazykovej výchovy detí
pred vstupom do základnej školy.
5. Borová, B. – Svobodová, J. : Šimonovy pracovní listy č. 4. – Rozvoj myšlení a reči sú
orientované v názornej podobe predovšetkým na rozvíjanie obsahovej zložky reči
u detí pred vstupom do školy.
6. Didaktický obrázkový materiál pre jazykovú výchovu detí v materskej škole v oblasti
osvojovania si a chápania významu pojmov Homonymá a Antonymá.
7. Charvátová, V.: Šimonovy pracovní listy č. 6 – Logopedická cvičení I.
8. Charvátová, V.: Šimonovy pracovní listy č. 7 – Logopedická cvičení II.
9. Kopasová, D.: Stimulačný program vývinu reči. Metodická príručka a didaktický
obrázkový materiál určený na optimalizáciu rečového vývinu detí predškolského
veku ( 3 – 6 rokov) v bežných materských školách. S úspechom ho možno použiť
aj pri stimulácii detí, ktoré v rečovom vývine z rôznych príčin zaostávajú. Program
je tvorený 10 typmi úloh:

A. Vysvetľovanie pojmov
B. Triedenie pojmov
C. Riešenie problému
D. Dopĺňanie chýbajúcich slov vo vete
E. Interpretovanie obsahu rozprávky
F. Odvôvodňovanie
G. Artikulácia
H. Gestá
I. Analógie
J. Komunikácia príbehu

10. Tašková , M.: Rozcvička jazýčka. Poprad, Maquita 2000. Pracovný zošit
z jazykovej výchovy určený pre 5 – 6 ročné deti. Vychádza z úloh Programu
výchovy a vzdelávania detí v materských školách. Je zostavený tak, aby
napomáhal deťom dosiahnuť kultivované vyjadrovanie svojej myšlienky,
zážitkov, dojmov. Smeruje k dosiahnutiu pripravenosti detí v rečovej oblasti na
vstup do základnej školy.

Použitá literatúra:

Antušeková, A.: Preventívna logopedická starostlivosť v predškolských zariadeniach.
Bratislava, SPN 1989
Kutláková,D.: Logoedická prevence. Praha, Portál 1996
Fontana, D.: Psychologie ve školní praxi. Praha, Portál 1997
Lechta, V. a kolektív: Diagnostika narušenej komunikačnej schopnosti. Martin, Osveta 1995
Lechta, V. – Matuška, O.: Rozvíjanie reči mentálne retardovaných detí raného a
predškolského veku. Bratislava, Ivocenum 1995
Lechta, V.: Symptomatické poruchy reči u detí. Praha, Portál 2002
Lechta, V. a kolektív : Terapia narušenej komunikačnej schopnosti. Bratislava, Efeta 2000
Mikulajová , M. – Rafajdusová, I.: Vývinová dysfázia - špecificky narušený vývin reči.
Bratislava 1993

Vypracovala: PaedDr. Milena Lipnická, špeciálny pedagóg CŠPP Zvolen



Terapia narušenej komunikačnej schopnosti

„Logopédia v modernom chápaní je vedou, skúmajúcou narušenú komunikačnú schopnosť u človeka z hľadiska jej príčin, prejavov, následkov, možností diagnostiky, terapie i prevencie.“ (Lechta, 2002)

Potrebné je poznamenať, že čiastkovými otázkami terapie NKS sa zaoberá viacero odborov, ako psychológia, foniatria, neurológia, psychiatria, ale cielene a komplexne tak v teórii ako v praxi najviac venuje logopédia. Z hľadiska terapie NKS podľa Lechtu (2002) je potrebné zdôrazniť ponímanie logopédia ako interdisciplinárneho vedného odboru , ktorého predmetom sú zákonitosti vzniku, eliminovania a prevencie NKS, pričom vychádzame z teórie, že komunikačná schopnosť človeka pokladáme za narušenú vtedy, ak niektorá jazyková rovina jeho prejavov - alebo niekoľko rovín – pôsobí rušivo so zreteľom na jeho komunikačný zámer.





Súčasné vývojové trendy – prakticistický a emancipačný - v logopédii sa významne premietajú práve do oblasti terapie.

Prakticistický trend poníma logopedickú terapiu ako „kuchársku knihu“, ktorá predkladá konkrétne „recepty“ , t.j. konkrétne inštrukcie na odstraňovanie jednotlivých druhov NKS bez uvažovania v širších súvislostiach a o teoretických východiskách a efektívnej aplikácie.

Emancipačný trend plne rešpektuje interdisciplinárny charakter logopédie, ako vedného odboru, so svojimi právami (rovnocenné postavenie v transdisciplinárnej kooperácii) a povinnosťami ( budovania vlastnej terminológie, metodológie a pod.). V oblasti terapie NKS poskytuje logopédom nielen konkrétne metódy a postupy, ale ucelenú koncepciu terapie –východisko, opodstatnenosť, adekvátnosť, efektívnosť, podmienky úspešného aplikovania.

Podľa Lechtu „terapia NKS sa jednoznačne chápe v zmysle emancipačného trendu a nie iba ako obyčajný zoznam „receptov“, pracovných postupov odstraňovania NKS.“(2002)

Z hľadiska interdisciplinárneho postavenia logopédie je však nevyhnutné udržiavanie rovnováhy vplyvov jednotlivých súvzťažných vied tak, aby žiadna z nich v interdisciplinárnom postavení neprevažovala, nedominovala (in Lechta 2002).
Pre úspešné terapeutické pôsobenie je nevyhnutné mať na zreteli, že stredobodom pozornosti terapeuta nie je iba NKS ale človek s NKS so svojimi špeciálnymi potrebami a špecifikami životného prostredia.

1. Vymedzenie

Vymedzenie termínu, ktorý by jednoznačne vystihoval aktivitu logopéda v priebehu terapie je pomerne komplikovaná, vzhľadom na rôznorodosť pôsobenia v jednotlivých zložkách. Existovali rôzne vymedzenia smerujúce k výchove reči, k logopedickým činnostiam a pod, ktoré sa ale v praxi neujali.

Aktivitu, ktorá je špecifická pre prácu logopéda vo všetkých oblastiach, možno označiť termínom „logopedická intervencia“ (Lechta, 2002).

Podľa Lechtu logopedická intervencia je špecifická aktivita, ktorú uskutočňuje logopéd s cieľom :
- identifikovať,
- eliminovať, zmierniť či aspoň prekonať NKS, alebo
- predísť tomuto narušeniu (zlepšiť komunikačnú schopnosť).

Za účelom dosiahnutia uvedených cieľov logopedická intervencia sa realizuje na troch úrovniach:

logopedická diagnostika ,
logopedická terapia ,
logopedická prevencia.

2. Východiská

Východiskom, ktoré výrazne určuje a ovplyvňuje úspešnosť terapie NKS je dôkladná diagnostika (niekedy sa za súčasť logopedickej diagnostiky považuje aj návrh terapeutických opatrení).
Z hľadiska hĺbky diagnostického záberu Lechta (2002) uvádza tri úrovne logopedickej diagnostiky:

1. Orientačné vyšetrenie – v rámci skríningu a depistáže rieši otázku, či má vyšetrovaná osoba NKS, alebo nie ?
2. Základné vyšetrenie – určenie základnej diagnózy, rieši sa otázka o aký druh NKS ide?
3. Špeciálne vyšetrenie – rieši sa otázka aký je typ, forma, stupeň NKS, aké sú príčiny a pod.

Z hľadiska efektívnej terapie najvýznamnejšiu úlohu majú špeciálne vyšetrenia.


3. Ciele

Pri vymedzení cieľov terapie NKS je potrebné vychádzať z emancipačných trendov v logopédii a jazykovednej teórie komunikačných bariér. Pri odstraňovaní týchto bariér logopéd pôsobí ako „menič“ diskrepantnej komunikácie na adekvátnu komunikáciu. Príčiny komunikačnej bariéry môžu byť rôzne – mentálne faktory, zlyhanie receptorov, malá jazyková kompetencia, sociálne faktory a pod.

Podľa Lechtu (2002) „cieľom terapie NKS v najširšom zmysle slova je eliminovať, zmierniť či aspoň prekonať NKS.“ Ak nie je možné NKS odstrániť, snažíme sa aspoň eliminovať a hlavne prekonať súvisiace komunikačné bariéry a tým podnecovať a znovu obnovovať sociálnu integráciu človeka s NKS.


4. Metódy

Metódy logopedickej terapie podľa Lechtu (2002) môžeme podľa ich všeobecného vymedzenia rozdeliť na :

stimulujúce – stimulácia nerozvinutých a oneskorených rečových funkcií
korigujúce – korekcia chybných rečových funkcií
reedukujúce – reedukácia stratených alebo dezintegrovaných rečových
funkcií.
Podľa uvedeného Lechta (2002) charakterizuje logopedickú terapiu ako:

- špecifickú aktivitu
- ktorá sa realizuje špecifickými metódami
- v špecifickej situácii zámerného učenia (tzv. riadené učenie).

Ak zlyhajú všetky terapeutické pokusy o eliminovanie. Zmiernenie či aspoň prekonanie NKS, je potrené podrobiť analýze problém neúspešnosti terapie NKS.


5. Techniky a stratégie

Na rozdiel od metódy logopedickej terapie, ktorá označuje určitú cestu k dosiahnutiu želaného cieľu , t e ch n i k a logopedickej terapie predstavuje určitú činnosť, pracovný postup, pomocou ktorého stanovený cieľ môžeme dosiahnuť. Techniky môžeme deliť ešte na priame a nepriame.
S t r a t é g i u môžeme chápať ako určitý plán, koncepciu, základné východisko ako účelne aplikovať jednotlivé techniky.


6. Princípy

Princípy logopedickej terapie predstavujú súbor určitých pravidiel, ktoré podmieňujú úspešnosť metód logopedickej terapie. V špecifickej situácii logopedickej terapie NKS je podľa Lechtu (2002) potrebné rešpektovať:

- všeobecné princípy riadeného učenia – princíp motivácie, spätnej informácie, opakovania, transferu s pod.

- tradičné pedagogické princípy – princíp uvedomelosti, aktivity, názornosti, sústavnosti, trvácnosti, individuálneho prístupu atď.

- špeciálno-pedagogické princípy – princíp minimálnej akcie, relaxácie, vývinovosti, tímového prístupu, symetrickosti terapeutického vzťahu, multisenzoriálneho alebo monosenzoriálneho prístupu, krátkodobého, ale častého precvičovania, funkčného používania reči, celostného prístupu, včasnej intervencie, imitácie prirodzeného, normálneho vývinu reči, princíp prekonávania komunikačnej bariéry.


7. Formy a druhy

Lechta(2002) uvádza podľa Borbonusa a Maihacka v oblasti logopédie nasledujúce formy terapie:

A/ individuálny terapia ( 30 – 60 min. sedenia podľa druhu NKS a veku človeka )

B/ skupinová terapia ( skupinu tvorí 3-6 ľudí s NKS podľa potreby )

C/ intenzívna terapia ( napr. niekoľkokrát denne )

D/ intervalová terapia ( po odstupe niekoľkých týždňov alebo niekoľkých
mesiacov sa opätovne aplikuje intenzívna terapia ).

Je zrejmé, že z hľadiska optimálnej starostlivosti sú možné tie najrozličnejšie variácie. Kombinácie jednotlivých foriem terapie.

Podľa Brauna ( in Lechta, 2002 ) je možné rozlíšiť dve formy terapie :

štruktúrno-analytickú formu – klasický princíp diagnóza – terapia
interakčno-analitická forma – cieľovo orientovaný terapeutický plán si vyžaduje analýzu rečového správania a úrovne rečového vývinu.
Čo sa týka druhov terapie , existuje veľké množstvo, ktoré neboli ešte komplexne utriedené :
napr. : kontextuálna ( v prirodzenom prostredí človeka ), rodinná, ergoterapia, fyzická( rehabilitačná ), rekreačná, cvičná ( nácvik fyziologických stereotypov ), bibloterapia, dramatoterapia, muzikoterapia, terapia hrou, myofunkčná terapia, psychomotorická terapia a pod.
Ďalšie delenie by bolo možné z hľadiska veku, zamerania, prístupu a pod. S vývojom logopédie sa neustále objavujú nové.


8. Zameranie

Zameranie terapie vždy závisí od špecifík daného prípadu, ale rovnako aj od orientácie terapeuta . Podľa orientácie terapeuta je možné delenie podľa Dvořáka (in Lechta, 2002 ) nasledovne :

- kauzálna terapia – zameriava sa na príčiny NKS
- symptomatická terapia – v prípadoch neidentifikovanej etiológie NKS
- celostná (holisticky zacielená) terapia – holistické zameranie nie len z hľadiska človeka s
NKS ale aj z hľadiska jednotlivých súčastí terapie


Prelínanie s inými súčasťami logopedickej intervencie

Nie vždy je nutné a ani možné odlíšiť od seba jednotlivé súčasti – terapiu, diagnostiku a prevenciu – v logopedickej intervencii. Niekedy nastáva vzájomné prelínanie ich prvkov.

Terapia bezprostredne nadväzuje na diagnostiku NKS, kde v ich prelínaní dochádza k tzv. terapeutickej diagnostike alebo diagnostickej terapii

Rovnako sa môže terapia prelínať aj s prevenciou Primárna prevencia môže byť nešpecifická alebo špecifická, ako preventívna terapia – u detí s vývinovou dysfluenciou. Alebo terciárna prevencia – ktorá sa snaží predísť ďalšiemu negatívnemu vývinu u ľudí, kde je už rozvinutá NKS.

Terapiou sa prelína aj logopedické poradenstvo – v modernej logopédii sa uplatňuje systém symetrického poradenstva – rodič, príbuzný, resp. človek s NKS je partnerom logopéda .

Použitá literatúra:

Lechta,V. a kol.: Terapia narušenej komunikačnej schopnosti ( Osveta, 2002 )






Návrat na začiatok stránky
Vytvoril: Web by Ado 2014-2019 Copyright ®           Správca webu: Web by Ado