Nachádzate sa tu

Vývinové poruchy učenia





Špecifické vývinové poruchy učenia - história
Dyslexia
Ako postupovať pri práci s deťmi s VPU
Motivácia a hodnotenie žiakov s VPU na hodinách cudzieho jazyka


ŠPECIFICKÉ VÝVINOVÉ PORUCHY UČENIA - HISTÓRIA

Hybnou pákou civilizácie je možnosť prenášať poznatky a skúsenosti z jednej ľudskej generácie na druhú. Z tohto hľadiska vynález písma je epochálnym medzníkom.

Písanie však predpokladá čítanie a obe tieto schopnosti kráčajú ruka v ruke kultúrnymi dejinami ľudstva . Schopnosť písať a čítať bola dlho výsadou len určitej spoločenskej vrstvy a „vzdelanosť" svojim nositeľom v minulosti vždy prinášala spoločenský status poprípade hodnosť. Ideál vzdelania prístupného všetkým tak naliehavo vyslovený J. A. Komenským sa začína uskutočňovať až po zavedení povinnej školskej dochádzky.


Schopnosť čítať a písať je dnes už samozrejmosťou a u väčšiny ľudí patrí k základným atribútom vzdelania. Znamená to, že táto schopnosť sama o sebe dnes už nikoho mimoriadne spoločensky nevyzdvihuje, ale stala sa nutnosťou pre život každého jedinca. Človek, ktorý vie čítať a písať, je všeobecne považovaný za gramotného. Ten, kto túto schopnosť neovláda, je spoločensky v krajne nevýhodnom postavení, pretože čítanie a písanie sprevádza človeka po celý život. Na čítaní a písaní dnes omnoho viac záleží ako kedykoľvek v minulosti, pretože je to najdôležitejšia cesta k získaniu informácií. Vedieť čítať a písať je dnes samozrejmosťou a taktiež nutnosťou.

Čítať a písať sa učíme v škole pod vedením svojich učiteľov. Zaujímavosťou však je, že špecifické poruchy učenia neobjavili učitelia, ale lekári.

Cesta za poznaním špecifických vývinových porúch učenia bola dlhá a plná odbočiek a zákrut. Prvé zmienky sú zachytené už v starovekom písomníctve.

Vlastná história ako prvej z porúch dyslexie sa začala písať, keď francúzsky neurológ P. Broca v roku 1861 objavil isté miesto v čelovom laloku ľavej mozgovej hemisféry, ktoré riadi reč. Poškodenie tohto centra spôsobí stratu schopnosti artikulovať, produkovať reč a vyjadrovať sa. Druhým rozhodujúcim objavom bolo zistenie nemeckého neurológa O. Wernickeho 1874, že v blízkosti Brocových centier sa nachádzajú iné centrá, ktoré prednostne zodpovedajú za porozumenie hovorenej reči a za obsahovú zložku rečového prejavu. P. Broca a O. Wernicke položili vedecké základy teórie o vzťahu mozgovej činnosti a reči, vrátane jej symbolického prepisu do grafických znakov. Okrem toho už v tom období vo svojich prácach Wernicke, Heuer a iní bádatelia použili pojem psychomotorika, t.j. pojem spájajúci psychické a fyzické funkcie.

Znížená schopnosť hovoriť alebo rozumieť hovorenej reči následkom poškodenia príslušných mozgových centier v čase už normálne vyvinutej reči sa označuje ako afázia. Anglický neurológ H. C. Bastian písal o afáziách už v roku 1869, ale bližšie sa nimi nezaoberal. Táto oblasť skúmania zostala vyhradená A. Kussmaulovi, významnému nemeckému internistovi, ktorý ako prvý v roku 1877 použil termín „slovná slepota" u pacientov, ktorí napriek primeranej inteligencii, dobrému zraku a niekedy i neporušenej reči neboli schopní čítať. Obdobnú stratu schopnosti v oblasti sluchového vnímania označil Kussmaul ako „slovnú hluchotu". Sám usúdil, že ide o poruchy, ktoré sú odlišné od bežných afázií.

Iní autori pripisujú zásluhu O. Berkhanovi, praktickému lekárovi, ktorý v roku 1885 napísal štúdiu o poruchách reči. V nej sa zmieňuje o poruchách čítania a pravopisu už v zmysle dnešnej dyslexie a dysortografie. Z uvedených skutočností vyplýva, že ťažkosti s čítaním boli prvou formou špecifických porúch učenia, ktoré boli popísané ako prvé.

Vlastný objav vývinovej dyslexie bol anglickou záležitosťou, ku ktorému došlo nezávisle na sebe hneď na niekoľkých miestach súčasne v roku 1896. Zaslúžili sa o to traja zdravotnícki pracovníci. Jedným z objaviteľov bol P. Morgan, praktický lekár, ktorý ako prvý popísal prípad chlapca a nazval jeho poruchu „vrodená očná slepota". Druhým bol úradník zdravotnej služby J. Kerr, ktorý v príspevku o školskej hygiene sa zmieňuje o žiakoch, ktorí trpia slovnou slepotou. Tretím bol dr. J. Hinshelwood, očný chirurg z Glasgowa. V roku 1900 J. Hinshelwood uverejnil svoju prvú monografiu o vrodenej slovnej slepote. Problematike špecifických porúch čítania zostal verný aj naďalej a v roku 1917 napísal svoju druhú monografiu, ktorá bola významným medzníkom anglického výskumu. Význam monografie spočíval v tom, že zhrnula všetky doposiaľ známe poznatky z tejto oblasti bádania. Hinshelwood vo svojej práci položil prvé solídne základy pre ďalší výskum. Na podkladoch ním zozbieraného materiálu sa dokázalo, že existuje niečo také ako vývinová dyslexia. Bol popísaný jej klinický obraz a naznačené možné príčiny. Ako možné príčiny Hinshelwood uviedol jednak hereditárne a jednak príčiny súvisiace s poškodením mozgového tkaniva v raných štádiách vývinu a dokonca podal návrh na terapeutické opatrenia.

J. Hinshelwood zároveň upozornil na dve závažné okolnosti, ktoré určili smer ďalšieho bádania:

1. že sa častejšie vyskytujú podobné prípady v tej istej rodine
2. že sa príznaky porúch čítania u detí v mnohom podobajú príznakom pozorovaných u dospelých po určitých lokálnych poraneniach mozgu, z čoho sa usudzuje spojitosť s anomáliami mozgu.

Na základe Hinshelwoodovych zistení sa sformovali dva smery po ktorých sa uberalo ďalšie pátranie po príčinách dyslexie.

Predstavitelia prvého smeru sa súhlasne prikláňali k lokalizačnej teórii a hľadali určité miesto v mozgu, v ktorom je centrum schopnosti čítať a ktoré v prípade vývinovej dyslexie by bolo poškodené buď v predškolskom veku, alebo postihnuté vrodeným nedokonalým vývinom. V tejto súvislosti sa uvádzal gyrus angularis - ľavá hemisféra.

Druhý smer uprednostnil „rodinný" výskyt - teda dedičnú spojitosť dyslexie a pokúsil sa odhaliť genetické zákonitosti. Zástancom tejto koncepcie bol aj „otec dyslektikov" Samuel T. Orton.

Po roku 1917 však výskum v tejto oblasti opustil Anglicko a presťahoval sa do USA a Škandinávie. Tým skončila prvá historická etapa vedeckého štúdia dyslexie. Na položené základy výskumu špecifických porúch učenia nadviazala nasledujúca etapa dejín špeciálnej pedagogiky.

Súčasťou prvej etapy bol priekopnícky prínos MUDr. Antonína Heverocha, vtedajšieho docenta chorôb nervových a duševných. MUDr. Antonín Heveroch zrejme sledoval literatúru francúzsku, nemeckú a nie anglickú a tak objavil vývinovú dyslexiu v Čechách úplne samostatne a nezávisle na zahraničných zdrojoch, aj keď o niekoľko rokov neskôr ako jeho anglickí kolegovia. V roku 1904 A. Heveroch uverejnil článok „O jednostranné neschopnosti naučiti se čísti při znamenité paměti", v ktorom definoval dyslexiu, jej príčinu hľadal v zmysle najnovších poznatkov v rečovej oblasti ľavej hemisféry a na pedagógov sa obrátil s výzvou, aby si všímali podobné prípady. Napriek časovému oneskoreniu jeho objav nezostal o nič pozadu, pretože svojich zahraničných kolegov predstihol v psychologickej a neurologickej interpretácií. Konštatovanie, že ide o neschopnosť naučiť sa čítať a písať inak normálneho dieťaťa je osobným a najdôležitejším Heverochovým prínosom.

V roku 1925 vyšla práca O. Chlupa „Význam duševných projevů u detí méně schopných", ktorá ako jedna z prvých pojednávala o vedeckom výskume detskej dysgrafie, dysortografie a dyslexie.

Nápravou špecifických porúch čítania sa vo väčšom rozsahu začal zaoberať dr. J. Langmeier v roku 1952 v Detskej psychiatrickej liečebni v Havlíčkovom Brode. Táto liečebňa neskôr bola presťahovaná do liečebne v Dolních Počernicích a na dlhú dobu sa stala jediným nápravným a metodickým strediskom pre otázky dyslexie. V tej dobe na európskom kontinente malo podobný systém nápravnej starostlivosti len Dánsko a Švédsko.
Po tomto krátkom odbočení do staršej a novšej českej histórie opäť sa vraciame na pole svetového skúmania špecifických porúch učenia. Počas prvej štvrtiny 20. storočia sa záujem sústredil na špecifické poruchy čítania a v tomto obore získala vedúce postavenie americká odborná literatúra. Odborníci v mnohých krajinách dospeli k záveru, že o defekte, ktorý tak závažne ohrozuje školskú dráhu dieťaťa a vedie k závažným psychologickým a spoločenským komplikáciám, detskí lekári vedia len tak málo a učitelia takmer nič.
V roku 1925 americký neurológ dr. Samuel T. Orton navrhol prvú teóriu o tom, ako vznikajú špecifické poruchy čítania, v ktorej veľký dôraz kládol na vplyv dominancie jednej mozgovej hemisféry nad druhou.
Samuel T. Orton (1879 - 1948) bol predstaviteľom smeru, ktorý doteraz významne ovplyvňuje klinickú prax a teoretické uvažovanie v tejto oblasti skúmania. Pod inšpirujúcim vplyvom Ortonových myšlienok boli vypracované prvé metódy nápravy jeho asistentkami Gillinghamovou a Stillmanovou, ktoré patria v anglicky hovoriacich štátoch k najrozšírenejším a sú základom rôznych korekčných a modifikačných postupov.
Ortonovi bývalí žiaci založili Ortonovu dyslektickú spoločnosť, aby uviedli myšlienky svojho veľkého učiteľa do širokej praxe. Táto spoločnosť vyvíja mnohostrannú činnosť v oblasti osvety, organizácie nápravných opatrení, ale aj v podpore výskumných projektov. Je najvýznamnejším činiteľom na tomto poli v USA a združuje značné množstvo odborných pracovníkov aj z iných krajín.
V 30-tych rokoch sa ohlásil ďalší smer, ktorého stúpencami boli predovšetkým pedagogickí psychológovia. Výskumy psychológov poukázali na to, že na procese čítania sa zúčastňuje celý rad mentálnych funkcii a prejavy poruchy majú individuálny charakter. Významným prínosom do tejto odbornej diskusie prispeli práce A. Bronnerovej a L. Hollingworthovej. Skúmaný problém uzavreli tým, že jednotlivé prípady špecifických porúch sa líšia od seba stupňom a nie podstatou. Okrem toho u značnej časti detí s poruchou pravopisu dôležitú úlohu zohrávajú aj iné príčiny, akými sú prostredie a motivácia.
Práve v týchto názoroch badať základ toho, čo neurológovia označili ako „inváziu sociológov a školských psychológov" a čo v skutočnosti otriaslo pojmom špecifickej dyslexie, ktorý bol do tej doby budovaný výhradne lekármi podľa modelu organickej poruchy alebo choroby. Do otázok príčin poruchy bolo vnesené nové multifaktoriálne hľadisko. Začalo sa uvažovať, že nie jedna alebo niekoľko špecifických príčin vedie k poruche čítania, ale ide dokonca o súčinnosť veľkého množstva nepriaznivých vplyvov resp. faktorov.
K najvýznamnejšiemu prínosu došlo v oblasti praktickej nápravy - korekcie poruchy. Ukázalo sa, že pri odbornom didaktickom postupe je možná náprava. Avšak pre jednotlivé prípady je nutné nápravné metódy špeciálne upravovať.
V priebehu tohto obdobia boli popísané aj iné formy špecifických porúch učenia, ale neboli presnejšie vyšpecifikované. V roku 1939 dr. Alfred Strauss a dr. Heinz Werner publikovali popis dieťaťa so širokým stupňom porúch učenia. Títo páni zdôraznili variáciu týchto problémov a nutnosť individuálneho pohľadu na každé dieťa za účelom odhalenia jeho špeciálnych vyučovacích potrieb.

V USA boli oficiálne uznané špecifické poruchy učenia v roku 1967 a zvláštne podmienky pre deti s týmito ťažkosťami tvorili podstatnú súčasť špeciálnopedagogických opatrení. V roku 1977 sa dosiahol bod zlomu, kedy v USA bol schválený zákon (Public Law) 94-142, ktorý zaistil práva amerických detí so špecifickými poruchami učenia. U nás práva detí so špecifickými potrebami resp. práva integrovaných detí sú zahrnuté v Antidiskriminačnom zákone. V Čechách už v roku 1962 vznikla prvá trieda pre deti s poruchami čítania v škole pri Detskej fakultnej nemocnici v Brne. V roku 1971 vznikla dyslektická škola na úrovni prvého stupňa v Karlových Varoch. V rámci legislatívy špecifické poruchy učenia vstúpili do zákonov celospoločenského dosahu ešte v rámci Československa v roku 1986 ako „Metodický návod pro hodnocení a klasifikaci žáků se specifickými vývinovými poruchami učení a chování a žáků ve vyrovnávacích třídách" vydaný Ministerstvom školstva. Na Slovensku koncom 60-tych rokov 20. storočia problematikou špecifických porúch v oblasti matematiky sa zaoberal L. Košč a v tom čase mu vyšli aj prvé práce o dyskalkúlií. V susednom Poľsku v roku 1991 bola založená Poľska dyslektická spoločnosť so sídlom v Gdaňsku. Z krajín bývalého Sovietskeho zväzu najväčší záujem a pozornosť o problematiku špecifických porúch učenia a ich terapiu je zaznamenaný v Litve.

Problematika porúch učenia je dodnes ako problematika medicínska, ale predovšetkým ako pedagogický problém stále otvorená. Počet vykazovaných detí postihnutých poruchami učenia v školách nebezpečne narastá. Napriek pokrokom v diagnostike a terapii špecifických porúch učenia, problémy s čítaním a písaním sú prakticky celoživotnou záležitosťou. Treba konštatovať, že úspechy dosiahnuté v terapii sa merajú schopnosťou dieťaťa príznaky kompenzovať, ako samotnú dysfunkciu úplne odstrániť. Dosiahnutý výsledok záleží jednak od stupňa ťažkostí, ako aj vhodne zvolenom postupe a programe nápravy.

Pedagogika detí s poruchami učenia predstavuje jeden z najmladších odborov špeciálnej pedagogiky u nás, pretože tejto heterogénnej skupine detí sa donedávna nevenovala samostatná pozornosť.

Špecifické poruchy učenia sa premietajú hlavne do roviny komunikácie a dorozumievania. Je veľmi dôležité, aby sme všetci dokázali medzi sebou komunikovať a vzájomne si porozumieť, aby sme vedeli pozorne načúvať problémom iných a zároveň mali pochopenie pre ich starosti. Pri tejto príležitosti želajme si, aby škola popri svojej vzdelávacej funkcii sa stala miestom, kde každý žiak nájde uplatnenie, ústretovosť, vzájomné porozumenie a úctu.

Vypracovala: Mgr. Kohútiková Tatiana, Špeciálny pedagóg, CŠPP pri ŠZŠ vo Zvolene

Použitá literatúra:

1. Jirásek, J.: Matěček, Z., Žlab, Z.: Poruchy čtení a psaní. Praha, SPN 1966
2. Kaprová, Z.: O problémech žáků s poruchami učení a cestách k jejich řešení.
Praha, Tech - Market 2000
3. Matějček, Z.: Vývinové poruchy čtení. Praha, SPN 1978
4. Matějček. Z.: Dyslexie. Specifické poruchy čtení. Praha, H+H 1993
5. Vašek, Š.: Základy špeciálnej pedagogiky. Bratislava, Sapientia 2003



DYSLEXIA

V roku 1968 Svetová neurologická federácia zostavila skupinu expertov, ktorá vypracovala definíciu dyslexie :„ Špecifická vývinová dyslexia je porucha prejavujúca sa neschopnosťou naučiť sa čítať, napriek tomu, že dieťaťu sa dostáva bežného výukového vedenia, má primeranú inteligenciu a sociokultúrnu príležitosť. Je podmienená porucha v základných poznávacích schopnostiach, pričom tieto poruchy sú často konštrukčného pôvodu. "

Od tej doby sa v odbornej oblasti udialo veľa nového ,ale napriek tomu táto definícia v podstate zostáva v platnosti . Môže slúžiť ako východisko pri diagnostike dyslexie.




Samotné slovo „ d y s l e x i a " je odvodené od gréckeho slova „ lexis ", čo znamená slovné vyjadrovanie, reč, jazyk a predpona „ dys- „ naznačuje, že niečo je porušené, nedokonalé. Dyslexia teda v doslovnom preklade znamená problémy so slovami alebo poruchu v práci so slovami a až v prenesenom zmysle znamená poruchu vo vyjadrovaní prijímaní písanej reči, čiže v čítaní.

Nové návrhy na definíciu dyslexie boli predložené Ortonovou dyslektickou spoločnosťou v USA r. 1994 a v odbornej dyskusii bol prijatý jeden :

„Dyslexia je neurologicky podmienená porucha, vychádzajúca z rodinných (rodových) dispozícií, ktoré sťažujú získavanie a spracovanie jazykových informácií. Vyskytuje sa v rôzne silných formách a prejavuje sa problémami v jazykovej recepcii a pri vyjadrovaní, zahrňuje fonologické spracovávanie, čítanie, písanie, pravopis a niekedy aj aritmetiku. Dyslexia sa môže vyskytovať s inými obmedzujúcimi faktormi, ako je nedostatok motivácie, zmyslové postihnutie či nedostatok odborného vedenia alebo podnetov z okolia, avšak nie dôsledkom týchto faktorov. Aj keď je dyslexia celoživotný handicap, včasný a správny zásah prináša u jedincov trpiacich dyslexiou dobré výsledky."

Príčiny dyslexie

Významný krokom pri objasňovaní príčin špecifických porúch učenia sú neuroanatomické a neuropsychologické výskumy posledných troch desaťročí:

1. význam sodium-amytalového testu pred operáciami mozgu - sa potvrdilo, že reč je v ľudskom mozgu, pokiaľ ide o usídlenie v pravej či ľavej hemisfére, určitejšie lokalizovaná ako motorika ruky.

2.sluchovo-dychotický test Kimurovej ( Kanada,1961 ) potvrdil, že ľavou hemisférou sú prednostne spracovávané nielen slová a vety, ale aj slabiky ako fonetické jednotky reči - izolovane vyslovená hláska je však prednostne spracovávaná pravou hemisférou.

Z uvedených zistení vyplynulo, že k tomu, aby dieťa úspešne zvládalo začiatky výuky čítania, nie je potrebná vyhranená dominancia jednej hemisféry nad druhou, ale skôr naopak ich dobrá a nerušená spolupráca.

Z týchto predpokladov prirodzene vyplýva otázka prečo je tomu tak, čiže aká je základná príčina dyslexie. Niektoré vodítka k odpovedi poskytujú najnovšie neuroanatomické výskumy - prvý je neuroanatomický rozbor mŕtvych mozgov dyslektikov a druhou je skúmanie rečových funkcií na mozgu pacientov pri neurochirurgických operáciách.

Psychické podmienky pre učenie čítania

Psychologická diagnostika detí trpiacich dyslexiou priniesla dôležitý poznatok, že čítanie nie je podmienené jednou, vnútorne jednotnou schopnosťou, ale skôr funkčnou súčinnosťou celej rady schopností, ako je zrakové rozlišovanie tvarov, sluchové rozlišovanie hlások a slabík, zraková a sluchová pamäť, zmysel pre rytmus, orientácia v čase a priestore, schopnosť analýzy celkov na časti a syntézy častí v celky.

Každý školský predmet kladie určité nároky práve na túto psychickú výbavu dieťaťa. Pokiaľ požiadavka predmetu a „ponuka" psychického vybavenia dieťaťa sú v zhode, dieťa sa učí čítať bez väčších problémov.

V prípade, že základný vzorec schopností dieťaťa je síce normálne usporiadaný, ale zrenie a vývoj týchto schopností prebieha spomalene a oneskorene, v dôsledku celkového spomaleného intelektového vývinu dieťaťa, kultúrnej deprivácie, výchovnej zanedbanosti, dlhodobej choroby alebo iných vnútorných a vonkajších príčin, vzniká nepravá dyslexia, t.j. jednoduchého a nie špecifického oneskorenia vývinu dieťaťa. Tieto deti tiež potrebujú pomoc, ale nie špeciálnu, lebo nie sú dyslektici. Ich školský úspech je celkovo slabý a nie len v čítaní.

V prípade, že základný vzorec schopností pre čítanie ( v dôsledku neuroanatomických a neurofyziologických anomálií, podmienených hereditárne, poškodením alebo inou vývinovou patológiou), je usporiadaný zvláštne, skomolene a nedokonale, a to tak že niektoré významové zložky v ňom nie sú vôbec zastúpené alebo sú zastúpené len v nedostačujúcej miere, dochádza k nesúladu medzi požiadavkami školského predmetu a „ponukou" psychického vybavenia dieťaťa. Porucha môže byť rovnako v štruktúre základného vzorca schopností dieťaťa, ale rovnako aj v dynamike zrenia a vývoja, resp. súčasne v obidvoch rovinách. Rozpoznanie týchto porúch je vecou psychologickej a špeciálnopedagogickej diagnostiky.

Metodika diagnostiky dyslexie

Diagnostika dyslexie nie je ( rovnako ako ostatné poruchy učenia ) otázkou výhradne jedného odboru, ale vyžaduje úzku spoluprácu psychológie, pedagogiky, lekárskych odborov a sociálnych disciplín.
V praxi sa osvedčuje postup, ktorý má zhruba tri fázy:

1. zistiť či v skutočnosti ide o vývinovú poruchu dyslexie ( odlíšiť od pseudodyslexie ),
2. je potrené previesť podrobný rozbor prípadu a zistiť aký má pôvod, aký je jej obraz v danom prípade a aký je stupeň závažnosti,
3. je nutné zistiť všetky okolnosti, ktoré majú význam pre nasledujúcu korekciu a terapie dieťaťa. V prípade porúch učenia je podrobná a zodpovedne vykonaná diagnostika rozhodujúca pre hľadanie východísk každého ďalšieho postupu, aby tie neminuli cieľ, neboli zbytočne zdĺhavé a bez žiadaného efektu.

Diagnostické kroky:

- školská dokumentácia : rozbor školského prospechu: rozdiel medzi slovenským jazykom a matematikou, priebeh problémov a ich trvanie, pedagogická charakteristika vyučujúcich, postavenie dieťaťa v kolektíve triedy a pod.
- rozhovor s rodičmi : rodinná anamnéza a osobná anamnéza dieťaťa , hodnotenie problémov dieťaťa z pohľadu rodiča
- vyšetrenie dieťaťa:

a) úvodný rozhovor zameraný na nadviazanie kontaktu, vytvorenie
dôvernej atmosféry, oboznámenie sa s obsahom spoločnej práce
b) skúška čítania - hlasné čítanie
- rýchlosť čítania
- počet chybne čítaných slov
- kvalita chýb
- porozumenie čítaného textu
- sprievodné správanie dieťaťa pri čítaní.
c) záver skúšky čítania - mal by byť pre dieťa povzbudivý a motivačný
pre ďalšie kroky zamerané na korekciu porúch čítanie alebo terapie.

Použitá literatúra:

Lechta a kol.: Diagnostika narušenej komunikačnej schopnosti , Vydavateľstvo Osveta, 1995



AKO POSTUPOVAŤ PRI PRÁCI S DEŤMI S VPU


Čím lepší máme prehľad o deťoch v triede a ich schopnostiach, tým skôr vypozorujeme problémových žiakov a máme šancu im pomôcť. Ak prehľad nemáme, ľahko sa nám môže stať, že naše nároky na dieťa budú prehnané a neopodstatnené. U detí s VPU je veľmi dôležité vedieť, čo dokážu v školskej práci dosiahnuť a podľa toho upraviť naše požiadavky.



Tieto deti napriek inteligencii vďaka VPU nie sú schopné (viď vyššie) triediť a uchovávať si informácie. To zvyšuje ich úzkosť a citlivosť ku kritike. Tak môžu negatívne skúsenosti z istých predmetov spôsobiť, vyvolať nezáujem o celú výuku. Problémové správanie spojené s VPU býva väčšinou spôsobené citovou neistotou, ku ktorej sú tieto deti zvlášť náchylné. Stručne si popíšeme mechanizmus vzniku porúch správania u detí s nediagnostikovanými VPU, resp. s nepodchytenými deťmi s týmito problémami. Poznanie tohto mechanizmu totižto dáva šancu pomôcť deťom a predísť zbytočným nedorozumeniam s nimi samotnými, s rodičmi detí, s ostatnými kolegami. A v neposlednej rade pomôže i nám samotným pred zbytočným stresom, psychickým vyčerpaním. V tejto súvislosti sa v literatúre hovorí o tzv. začarovaných kruhoch.

ZAČAROVANÉ KRUHY VPU

- dieťa nastupuje do školy a nik neočakáva problémy,
- nedosahuje očakávané úspechy napriek snahe svojej, rodičov, učiteľa,
- prichádza neistota v školskej práci, narúša sa sebahodnotenie,
- prvé nedorozumenia v sociálnych vzťahoch dieťaťa (rodičia, učitelia, spolužiaci),
- napriek zvýšenému úsiliu zo strany rodičov, učiteľov sa nič nedeje a požadované výsledky sa
nedostavujú ( dieťa si začína uvedomovať svoj neúspech ).

Dieťa si vynucuje pozornosť a je odmietané „výchovnými opatreniami“, čoraz menej sa stretáva s uznaním (tak potrebným pre zdravý psychosociálny vývin jedinca) a objavujú sa prvé známky sociálnej nápadnosti.

Všímame si, že sa niečo deje!

- dieťa začína na nezdary reagovať, čo situáciu väčšinou komplikuje (dieťa nepozná adekvátne reakcie na vysporiadanie sa so vzniknutou situáciou, objavuje sa strach, neprimerané reakcie smerom k pedagógom, rodičom, spolužiakom),
- už nie je iba neúspešné školsky, ale aj v sociálnych vzťahoch,
- vyhýba sa čítaniu, písaniu, školskej práci všeobecne,
- prvé prejavy, ktoré možno charakterizovať ako poruchy správania,
- pokusy o vlastné hodnotenie na základe hodnotenia okolím.

V správaní sa objavujú prejavy ako plachosť, neistota, odmietavé reakcie až agresia!

- neprimerané reakcie dieťaťa dráždia okolie,
- v porovnaní so spolužiakmi začína výrazne zlyhávať,
- značné medzery v učení, nestíha, nechápe,
- neprekonateľný strach, neistota, neschopnosť sústrediť sa
- strach – neúspech – väčší strach – neúspech - …………

Bezmocnosť na strane dieťaťa, rodičov, pedagógov!

- dlhodobo pôsobiace neúspechy, tlak a represie a vlastná bezmocnosť – dieťa očakáva
neúspech,
- ak sa mu aj niečo podarí, je to hodnotené ako náhoda,
- stráca sa dôvera zo vzťahov!, dieťa nedôveruje iným, a iní nedôverujú dieťaťu.

Je jasné, čo sa deje s jeho sebahodnotením, dôverou, vzťahmi, školskou úspešnosťou!

Nie každé dieťa s VPU musí prejsť týmto peklom a nie každý rodič či pedagóg si musí pretrpieť obdobie bezmocnosti, neschopnosti, nervozity a pod. Poznanie všetkých nástrah nám však dáva šancu im predísť a okrem ochrany svojho zdravia, ponúknuť príjemné školské prostredie i pre deti, ktoré z najrôznejších príčin nie sú schopné zvládať všetky nároky súčasnej školy (mimochodom značne prehnané a stavané len pre „bezproblémových“). Naším cieľom by mala byť snaha ponúknuť možnosť vzdelania celému spektru detí so širokou škálou predpokladov na úspešné zvládnutie základnej školy bez zbytočných pocitov menejcennosti, neúspešnosti, neschopnosti a pod. negatívnych pocitov, ktoré výrazne ovplyvnia ďalší vývin každého človeka. V tomto procese má podstatné miesto hodnotenie. Pre zdravú školu je výsostne dôležité si uvedomiť, že proces, ktorý prebieha v škole je hlavne a v prvom rade výchovou a potom vzdelávaním.

O HODNOTENÍ

Hodnotenie žiaka v škole má pre neho obrovský význam. Je základným faktorom, podľa ktorého si vytvára dieťa mechanizmus hodnotenia seba samého. Sebareflexia zohráva v živote každého z nás kľúčovú úlohu. Pomáha nám riešiť zložité situácie v každodennom živote, krízové situácie s pokojom a rozvahou a pod. len sebavedomý jedinec je však schopný adekvátne sa vyrovnať s náročnou životnou situáciou. A práve ZŠ je miesto, kde sa týmto zručnostiam majú všetky naše deti naučiť. Tu je skrytý pravý význam a šanca pre nás všetkých, v pochopení integračných snáh. Teda ponúknuť možnosť vzdelania podľa individuálnych schopností jednotlivých detí.

Dieťa sa potrebuje vyrovnať s hodnotením, aby ho mohlo prijať a pretaviť do sebahodnotenia (presné informácie – postupu, riešenia, chýb a pod., žiadne hodnotiace súdy, neurážať, neponižovať pred kolektívom…). Nevhodné spôsoby hodnotenia majú negatívne dôsledky na dieťa. Spojí si vlastnosti, ktoré mu pripisujú preň dôležitý ľudia a začne seba prežívať ako neschopného, nekompetentného. Stráca prirodzenú motiváciu k riešeniu úloh (nechce zažiť svoj neúspech a negatívnu odozvu), môže sa začať vyhýbať týmto činnostiam.
Adekvátne hodnotenie a na jeho základe vytvorené zdravé sebahodnotenie dáva pocit vnútornej vyrovnanosti, sebadôvery. Takéto hodnotenie pomáha:

- získavať znalosť o vlastných schopnostiach,
- pestovať pocit kompetencie pri riešení problémov,
- získavať schopnosť posúdenia možností,
- ovplyvňovať konkrétne situácie,
- vytvárať zodpovednosť za vlastné konanie.

AKO HODNOTIŤ

- oceniť činnosť pre jej vlastnú hodnotu s perspektívou do budúcnosti,
- zdôrazniť čo bolo dobré, dosiahnuté, pozoruhodné a neorientovať sa na chybu,
- rozvíjať komunikatívnosť, nie príkazy, zákazy,
- žiak je schopný ďalšieho napredovania.

Individuálne hodnotenie – pomer medzi výkonom a schopnosťou. Neporovnávať žiakov medzi sebou!

Otvorené hodnotenie – hodnotiť činnosť, výsledok, dielo a nie osobnosť!

Pozitívna orientácia – hodnotiť to, čo vie.

Dialóg – dať možnosť o hodnotení diskutovať v triede (iba tak sa deti majú šancu naučiť sebahodnoteniu, učiteľ má šancu získať informácie o úrovni sebahodnotenia žiakov).

Objektivizácia hodnotenia – pedagóg by mal obmedzovať spôsob vlastných subjektívnych vplyvov pri hodnotení.

POŽIADAVKY NA UČITEĽA

- sledovať vlastné pocity pri práci so žiakmi vyžadujúcimi špeciálno-pedagogické potreby,
- ďalšie vzdelávanie,
- pripustiť si neschopnosť (momentálnu) riešiť konkrétnu situáciu konkrétneho žiaka, požiadať kolegov o pomoc,
- nepočúvať a nestýkať sa s tými kolegami, ktorí o žiakovi šíria iba negatívne informácie a tento svoj postoj prenášajú na ostatných kolegov i žiakov školy!
- ochota a trpezlivosť, viera v seba samého, nenechať sa odradiť pri počiatočných neúspechoch (pri práci s „ problémovými deťmi sa pozitívne výsledky objavujú neskôr ako sa očakáva a nie tak očividne),
- zaznamenávať si špecifické vzorce správania žiakov (nielen pre seba, ale i pre iných kolegov, rodičov), odkladá si zaujímavé práce žiakov,
- rešpektovať žiakove súkromie, neznevažovať ho pred spolužiakmi, veriť v jeho schopnosti,
- zabezpečiť potrebný čas na úspešné zvládnutie úloh,
- oceňovať všetko dobré, to čím sa odlišuje – nechať vyniknúť,
- neverte, že je lenivý, nenechajte sa zmiasť výkyvmi vo výkonoch neodpisujte vopred,
zapájajte ostatných spolužiakov do procesu pomoci – prirodzene!,
- nebáť sa upraviť osnovy, máte na to právo i povinnosť vzhľadom k „ integrovaným „ žiakom (cieľom je, aby si žiak zažil úspech, budoval a uchoval sebaúctu),
- nadviazať spoluprácu s rodičmi, mať porozumenie pre to, čo prežívajú, chápať ich
úzkosť a obavy, i z toho vyplývajúce neadekvátne reakcie pri komunikácii s vami.

- nezabúdať, že ste vždy a všade ostro sledovaným vzorom v postojoch a správaní!


KĽUD, DÔSLEDNOSŤ, LÁSKAVOSŤ, RADOSŤ.

Vypracoval : Mgr. Róbert Sabó



MOTIVÁCIA A HODNOTENIE ŽIAKOV S VPU NA HODINÁCH CUDZIEHO JAZYKA


Vnútorná a vonkajšia motivácia.

Podľa toho, či motívy chápeme ako pohnútky k činnosti na základe vnútorných potrieb, alebo podnety, ktoré majú motivačné účinky zvonka, delíme motiváciu na vnútornú a vonkajšiu.

Vnútorná motivácia - sa chápe ako stav, keď sa žiak učí pre vlastné potešenie, rád sa učí a učenie ho uspokojuje.

Vonkajšia motivácia - sa chápe ako stav, keď sa žiak neučí z vlastného presvedčenia, ale vplyvom vonkajších činiteľov.
Vonkajšia motivácia má nižšiu úroveň ako vnútorná. Žiak si musí osvojiť učivo, ktoré je pre neho neobľúbené, výsledok nie je taký, ako si predstavoval, alebo na aký bol zvyknutý. Môže sa stať i to, že inak dobrý žiak sa nenaučí učivo a stanovený cieľ sa bude snažiť získať opisovaním, teda podvádzaním.




Pozitívna a negatívna motivácia.

Žiaka môžeme buď pochváliť za dosiahnutie jeho cieľa, alebo za neúspech potrestať. Odmena i trest veľmi vplývajú na žiaka a ďalej ho motivujú k činnosti, alebo naopak. Každý jeden motív je ovplyvnený sociálnym prostredím. Dieťa túži byť kladne oceňované, pochválené. To sa mu príliš často nestáva, hlavne ak mu chýba pochvala od rodičov. Ak je dlhší čas dieťaťu odopieraná táto túžba, je frustrované, dochádza k jeho deprivačnému syndrómu.
Odmenou najčastejšie bývajú pochvaly učiteľa smerom k žiakovi. Žiak ich môže chápať ako odmenu za výkon, ale i ako vyjadrenie osobnej sympatie voči svojej osobe.
Trest má za úlohu zabrániť opakovanému nežiaducemu správaniu. V tomto prípade má trest motivačný charakter.
Pochvaly ako odmeny však môžu mať aj negatívne účinky. Žiak si zvykne na pochvalu, je od nej závislý a tým je odvádzaný od pôvodnej úlohy , ktorou je učenie. Môže sa stať, že dostane príliš ľahkú úlohu a je za ňu pochválený namiesto povzbudenia. Pochvala sa tým stáva negatívnou motiváciou.
Prax potvrdzuje, že pochvaly, odmeny a pozitívne hodnotenia v škole dostávajú skoro stále tí istí žiaci. Naopak, slabší, neposlušní žiaci zažívajú kritiku a tresty. Veľa stereotypných pochvál stráca svoju hodnotu u dobrých žiakov, tak ako neustále trestanie slabších a neposedných žiakov sa stálym používaním stáva neúčinné.
Súčasťou pedagogickej tvorivosti je vytvoriť situáciu, v ktorej aj slabší žiaci z hľadiska prospechu, žiaci na okraji sociálnych volieb v triede a žiaci neposlušní môžu dostať pochvalu. Toto sa dá dosiahnuť pomocou individualizovaných úloh, ktoré zohľadňujú špecifickosť slabších žiakov.
Ďalšou technikou vytvárania motivačných situácií pre slabšie prospievajúcich je prezentovanie hodnotových úloh.
Treťou technikou je prezentovanie tvorivých úloh, otázok, problémov, v ktorých slabší žiaci radi vynikajú, nemajú obavy a strach zo zlyhania, môžu využiť svoju fantáziu, imagináciu. Slabším žiakom dávať vypracovať, alebo vyplniť také úlohy, ktoré využívajú prednosti slabších žiakov, napr. fyzickú silu, obratnosť, fantáziu, technickú zručnosť a podobne.
Na vyučovacej hodine, ale aj na inej činnosti má byť čo najviac pochvál, povzbudenia a vyjadrenia dôvery, viac ako kritiky a negatívneho hodnotenia. Vyžaduje si to vytvárať také situácie, aby bol dôvod na pochvalu.

Tresty majú oveľa negatívnejšie účinky:

žiak má zo školy strach
snaží sa škole vyhnúť, stáva sa z neho záškolák, prípadne môžu sa objaviť neurotické stavy, alebo psychosomatické prejavy
trest môže chápať ako agresivitu voči sebe
trest môže u žiaka prispievať k disociálnemu správaniu prípadne asociálnemu
Dôležité je všímať si ako odmena, alebo trest pôsobia na žiaka a či má spätnú väzbu v prežívaní. Na odmenu, posilnenie správania, ale aj kritiku využívať aj nonverbálne prejavy resp. reakcie akými sú úsmev, zachmúrenie, pokývanie hlavou, gestá rúk, tela a pod.

Metodické pokyny k výučbe cudzieho jazyka žiakov s vývinovými poruchami učenia

- vzbudiť u žiaka záujem o cudzí jazyk, čo je prvým krokom k úspechu a zlepšeniu výkonov
- rešpektovať individuálne tempo a spôsob práce žiaka
- využívať multisenzoriálny prístup: vyhľadávať a spájať obrázky so slovami a naopak - vyhľadávať slovné spojenia aj k situačným obrázkom
- komunikáciu spájať s fyzickou aktivitou
- nové prvky ihneď zapájať do komunikácie (týka sa predovšetkým gramatického učiva)
- nové slovíčka zvládať vo väzbách
- uprednostňovať ústnu formu jazyka
- chyby opravovať obozretne - v prípade opravy chýb používať zelené pero; hlavným kritériom má byť zrozumiteľnosť a nie bezchybnosť - vhodné je využitie PC k samostatnej práci, taktiež na domácu prípravu
- využívať magnetofónové/ CD nahrávky pre domácu prípravu identické s používanými na vyučovacej hodine, v prípade potreby doplniť vyučujúcim podľa individuálnych potrieb žiaka - napr. slovnú zásobu, vetné konštrukcie, zaužívané formulácie
- odpovedať na základe otázok - pri reprodukcii súvislého textu využívať podporné otázky, resp. vypracovať pre žiaka štruktúrovanú osnovu
- používať rovnaký typ písma
- nepísať do stĺpcov, ale do riadkov; na čítanie taktiež používať text písaný do riadkov
- nepoužívať v učebniciach tzv. „bublinky"
- stranu usporiadať štruktúrovane tak, aby orientácia v textoch bola jednoduchá a neodpútavala pozornosť od podstaty učebnej látky
- klásť reálne ciele - postupovať krok za krokom
- nie je vhodné vysvetľovať viac gramatických javov/ pravidiel naraz - napr. viacerých modálnych slovies (potrebné zvládnuť jedno sloveso a odtrénovať ho vo väzbách)
- neodporúčajú sa doslovné preklady
- trénovať reakcie na pokyny v cudzom jazyku bez prekladu do slovenského jazyka
- učiť sa zaužívané frázy, príslovia atď.
- čítať slová ako celky - tzv. globálnou metódou
- nepostupovať k vyššej úrovni, pokiaľ neboli zvládnuté predchádzajúce
- využívať audio nahrávky k tréningu správnej výslovnosti
- farebne zdôrazňovať kmeň slova (v nemeckom jazyku napr. glauben - unglaublich...) s názorným vysvetlením, farebne rozlišovať gramatické kategórie, slovné druhy, rozdielnosť rodov podstatných mien v slovenskom a cudzom jazyku, koncovky pri časovaní a skloňovaní...
- zhotoviť slovník zaužívaných výrazov a idiomov, pádových väzieb slovies s predložkami, väzieb podstatných mien so slovesami... - zhotovenie realizuje žiak s priebežným usmerňovaním vyučujúceho

Hodnotenie a klasifikácia žiakov s vývinovými poruchami učenia na hodinách cudzieho jazyka

Pri hodnotení žiaka s vývinovými poruchami učenia si musíme uvedomiť, že nejde len o neschopnosť alebo zníženú schopnosť čítať a písať, ale predovšetkým o nedostatočnosť v stratégiách komunikačných verbálnych i neverbálnych a sociálnych. Preto je potrebné hodnotenie individuálne špecifikovať:

- nie je vhodné hodnotiť v kontexte celej triedy, ale so žiakom samotným v porovnaní s predchádzajúcimi výkonmi a s vynaloženým úsilím/ snahou žiaka
priebežne hodnotiť každý výkon žiaka
- hodnotiť čo najrýchlejšie po práci, inak hodnotenie, či už pochvala alebo kritika sa míňa účinku
- preferovať ústne skúšanie - odpovedať na základe otázok; vo vyšších ročníkoch pri reprodukcii súvislého textu využívať podporné otázky, resp. vypracovať pre - žiaka štruktúrovanú osnovu
- obmedziť skúšanie pred tabuľou
- nehodnotiť kvalitu písma
- písomný prejav nie je nutné vždy klasifikovať
- nehodnotiť úpravu, ale obsahovú stránku
- pri hodnotení striedať typy hodnotenia - známka, slovné hodnotenie, body, pomocou symbolov (značky)
- pri hodnotení známkou alebo bodmi tieto hodnotenia neustále doplňovať slovným hodnotením, ktoré si lepšie všíma vstup, priebeh práce, výsledok a podmienky ktoré má žiak pri práci - formálne hodnotenie známkou môže viesť k formálnym výkonom
- hodnotenie pomocou privilégií - odňatie môže pôsobiť ako trest
- pri hodnotení využívať sociálne odmeny - pozornosť, potlesk, podanie ruky
- odmeny, pochvaly, ale aj tresty stupňovať podľa závažnosti výkonu
- pri negatívnom hodnotení nevyjadrovať sa ironicky, alebo výsmešne
- žiak mal by vedieť, za čo môže byť odmenený a za čo kritizovaný
- „sebahodnotenie" samotným žiakom je metóda, ktorá svojim dopadom na žiaka významne ovplyvňuje jeho výkony



Hodnotenie a klasifikácia žiakov s vývinovými poruchami učenia - legislatíva

Metodické materiály k integrácii-metodický materiál ŠŠI Image
22/2011 na hodnotenie žiakov základnej školy Image



Desatoro motivácie pre žiakov, ktorí sa učia cudzie jazyky:

1. Buď vzorom svojím vlastným správaním.
2. Vytvor v triede príjemnú, uvoľnenú atmosféru.
3. Vhodne prezentuj zadania.
4. Utvor si dobrý vzťah so žiakmi.
5. Zvýš jazykové sabavedomie žiakov.
6. Urob hodiny cudzieho jazyka zaujímavými.
7. Posilni autonómiu žiaka.
8. Urob učebný proces osobnejším.
9. Orientuj žiakov na cieľ.
10. Oboznám žiakov s kultúrou osvojovaného jazyka.

Ktorý cudzí jazyk je pre dyslektika najvhodnejší?

Pri rozhodovaní o výbere cudzieho jazyka pre dyslektika - žiaka s vývinovými poruchami učenia je potrebné mať na zreteli celý rad faktorov. Každý jazyk má svoje úskalia, s ktorými zápasí aj bežná populácia. V nemčine sú to napr. členy podstatných mien a zložené slová, v angličtine je to výrazný rozdiel medzi zvukovou a grafickou stránkou jazyka.
Rozhodovanie môžu uľahčiť nasledujúce vodítka - subtypy dyslexie.

Dyslexia P - typ - typ dyslexie, pri ktorej je čítanie sprostredkované prednostne pravou hemisférou mozgu. Žiaci postihnutí týmto typom dyslexie čítajú na základe percepčno - priestorových stratégii, zotrvávajú na úrovni počiatočného čítania; to zn., že čítajú dosť presne, ale trhane a pomaly (hláskujú a slabikujú). Informácie nie sú schopní preniesť do ľavej hemisféry. V tomto prípade je vhodnejšia výučba nemčiny ako cudzieho jazyka.

Dyslexia L - typ - typ dyslexie, pri ktorej je čítanie sprostredkované prednostne dominanciou ľavej hemisféry mozgu. Žiaci postihnutí týmto typom dyslexie čítajú prevažne na základe porozumenia obsahu textu čo je príbuzné globálnej metóde resp. globálnemu čítaniu (inak sa píše a inak sa číta) - táto metóda sa používa u pokročilejších čitateľov. Čítanie žiakov je síce rýchle, ale s chybami a domýšľaním. V tomto prípade bol by vhodnejší ako cudzí jazyk angličtina.

Vypracovali ( 3/2008 ):

Mgr. Kohútiková Tatiana - špeciálny pedagóg CŠPP pri ŠZŠ vo Zvolene
Mgr. Viktorínová Alena - špeciálny pedagóg CŠPP pri ŠZŠ vo Zvolene

Použitá a odporúčaná literatúra

Zelinková, O.: Cizí jazyky a specifické poruchy učení (v uvedenej literatúre sú vzory konkrétnych postupov na výučbu nemeckého jazyka pre deti s vývinovými poruchami učenia).
Zelinková, O.: Poruchy učení - dyslexie, dysgrafie, dysortografie, dyskalkulie, dyspraxie, ADHD.
PaedDr. Anna Fraňová: Motivácia žiakov v cudzojazyčnom vyučovaní.
Michalová, Z.: Specifické poruchy učení na druhém stupni ZŠ a na školách středních.
Poznámky z prednášok k výučbe cudzích jazykov u žiakov s vývinovými poruchami učenia, organizovaných ZAAK vo Zvolene (r. 2007). Lektori: Mgr. Dagmar Chroboková, Mgr. Věra Šipošová, PhDr. Zdeněk Topil.








Návrat na začiatok stránky
Vytvoril: Web by Ado 2014-2019 Copyright ®           Správca webu: Web by Ado